基于康复，植于融合：聋生习得语言表达规则的策略研究

● 缪登梅

（作者单位：浙江省杭州市文汇学校，310018）

“言语是说话者赖以运用语言规则表达他的个人思想的组合……语言是个人必须经过一个见习期才能懂得它的运用，儿童只能一点一滴地掌握它。”[1]多年来虽然一些成年聋人和聋校里聋生的语言表达呈现手语规则，但随着医教结合和融合教育的发展，聋生的语言表达有望与健听人无差异。本文遵循医教结合、融合教育的教学理念，对聋校聋生构建语言表达规则进行实践研究，形成了行之有效的教学策略。

一、链接生活，创设自然的表达语境

听觉口语法中的听觉口语治疗是以正常语言的发展为架构，在自然的语言环境中与听障儿童进行有意义的互动，他们所学语言是最有效的语言。融合教育“卫星班”的聋生在普通学校的自然语言环境中听说能力能得以快速提高[2]。因此，为帮助聋校聋生构建汉语语言表达规则，教师需要将课堂链接到社会生活中，在真实的语言环境里，培养学生的聆听习惯，康复学生的听说能力。

（一）“返回”听觉理解积累时期

正常儿童的语言发展是从1周岁左右说出第一批真正能被理解的词开始的。0—1周岁是语言准备期，1—3周岁是学习语言的关键期，其中2—3周岁是口头言语的关键期。5周岁时，儿童汉语语法已经基本习得，6周岁时词汇量达10000个，进入小学后的主要任务是学习丰富的书面语。一般而言，听障儿童0—1周岁时发现听力问题，部分得到有效救助，进行听力重建；2—3周岁时，家庭教育条件较好的听障儿童进入言语康复机构，家庭教育条件较差的听障儿童则未进行康复。进入聋校一年级的大部分聋生是7—8周岁，错过了在自然语境中先听懂而后说的口语关键期，他们习得的语音、词汇靠强化练习获得，数量极少。

语言学家怀特赫斯提出了“选择性模仿”的概念，认为儿童对成人的言语的模仿是有创造和有选择的。言语康复师们认为，特殊儿童的语言训练一定要遵循自然规律，无法跳过任何一个语言发展阶段，缺失的阶段需要后期返回补充积累。因此，当听障儿童入学聋校后，语言学习必须与家庭教育寻求一致，运用自然口语法训练聋生在自然语境中进行模仿实践，形似返回“听觉理解”阶段，训练聋生在听中学会听，听懂后再学说，以掌握大量的生活口语从而为书面语学习作准备。

（二）将识字量转化为词汇量

聋生与普通小学生的识字量相当，普通小学生习得的新生字能自如地运用到语言表达中，而聋生有时却不能自如地运用认识的词语。汉语中一种意思可以有多种不同的表达方式，部分聋校教师在教学时往往会通过简化结构、减慢语速、夸张口型、选择用词等迁就聋生语言能力的低水平。聋校《沟通与交往》课程的学习也存在着“语言输出假说”（Swian.M）的适应性与习得性输出。因此，尽管习得了一定量的词语、句式，但当聋生遇到不再迁就自己表达能力的交际对象时，沟通就会出现障碍。

依据儿童“语言游戏说”（Ludwig Wittgenstein）这一理论，所有的语言学习都要像游戏一样在生活中实践，从而不断积累最真实自然的语言。因此，要将聋生的识字量转化为词汇量，聋校课堂教学必须延伸到家庭生活、社会生活中。聋生在课本里学会的词句，在课堂情境里练习的对话，需要运用听觉口语法在真实的社会环境中进行实践。例如：低年级学生在家长的帮助下复习功课，学习如何到朋友家作客；高年级学生由家长陪同出门旅游，聊所见所闻写游记。家长和孩子进行亲子活动时，亲子对话是独立于书本教学之外的语言运用和练习活动，是对学校课本词句的综合运用与补充，且形式多样、内容丰富，体现生活口语、书面语言的整合与广泛运用[3]。同时，鼓励学生融入社会，在与不同人群的对话交流中提升语言表达能力。

二、说写结合，建构规范的表达规则

语言是由语音、词汇、语法构成的知识体系，三者都是有限的，而语言表达规则是无限的，是在言语活动中无限创造的[4]。语言实践依托于语言材料和语用情境，语言材料的输入和输出是聋生语言学习的主体构建工程，需要借助正确的语言范式，在说写结合的实践平台上逐渐生成与健听人一致的表达规则。

（一）基于教材，模仿表达形式

模仿是一种积极的、具有创造性的学习过程。通过模仿，学生不仅可以与他人进行有效的人际互动，而且可以迅速地掌握各种技能，传播大量观念，延续文化[5]。语文教材是学生语言学习的拐杖，提供了众多可供学生模仿的规范的例子，许多课文插图和情节留白处也为聋生的表达提供了训练空间。学文前，教师可带着学生看图用自己的话说一说，提取生活经验，梳理口语表达；学文时，演一演对话部分，模仿语言形式，有选择、创造性地进行对话交流；学文后，再引导学生联系生活仿说仿写。

如教学同题表达训练《我们的学校》时，笔者以“我来当小导游”的形式，带领学生走出课堂，按照课文中的描写顺序，一起边走边说：“走进学校大门……我们走上楼梯……穿过小学楼……”仿课文形式，走真实校园。在学生跟着教师口头练习的时候，给学生示范同样意思的不同表达，鼓励学生用自己喜欢的表达方式，并及时纠正错误。回到教室里，看着PPT中的三维校园图，先分块复习练说再动笔写。第一次模仿课例比较困难；经过一段时间的实践，学生逐渐熟悉了仿写形式，能根据自己的口头表达完成书面表达；而随着实践的不断深入，学生能有选择地模仿课文的结构，进行个性化的表达。

（二）“联动共读”，丰富表达素材

课堂表演 供图 缪登梅

笔者由英语教学中“联动阅读”的成功经验得到启发，结合聋生的听说特点，实施了“联动共读”表达储备策略，即“与大人一起读”“与大人一起聊”的指向表达的阅读策略。由于聋生的语言匮乏，笔者实施了三套语文教材同行的教学计划。例如二年级语文，以全日制聋校实验教材作为课堂教学主体，借助句式习得语法规则；选择普校教材一年级（下）部分篇目用于听觉积累，先听教师和父母读，学生再背诵，这册教材里有许多儿歌，声韵调有助于聋生巩固构音；选择普校二年级教材，每周用一节语文课与学生共读一篇课文，课后学生依据学习单再与家长共读，最后完成个性化阅读的书面表达任务；在班级微信群里，学生、家长与教师互相交流共读话题。“主题阅读课题实验”首席专家陆恕倡导：“提高学生的表达能力须以读为基础，写为延伸，以读促写，读中学写，以写促读，读写结合。”[6]有计划的“联动共读”符合聋生的学习特点，由教师和家长提供必要的支持和帮助，听说读写结合，既丰富了聋生的表达素材，又让聋生感知到听人的表达特点，练习构建表达规则。

三、互动对话，创建自治的“文章病院”

“一个学前儿童内隐的文法知识，比最厚的电脑操作手册或最好的电脑语言系统还要高水准。”[7]如果学前聋童没有习得语法规则，学龄期又进入隔离的聋校，则会存在许多共性的表达错误。笔者结合自身普校、聋校、聋健融合的教育教学研究，从言语康复、语文学习的角度将聋生表达中的错误分为词序颠倒、句意不明、句群混乱三大类，学习叶圣陶先生“文章病院”[8]的做法，落实语言的功能性，满足聋生主动构建语言表达规则的需要。

（一）还原事实，调正词序

聋生主要依赖视觉接受信息，导致可视化的名词和动词优先表达，因此词序颠倒成为常态，而这种情况正常的学龄儿童极少出现，例如口语“妈妈红花拿”这样的表达。最初出现此类情况时，如果家长听懂了却没有及时帮助孩子更正，听障儿童便得不到正确的反馈。因此在与聋生对话时，教师和家长的及时更正、不断强化是提高聋生语言能力的有效方法。例如写句“老师拿衣服帮助我”，这样有情境的句子有多种改法，通常会改为“老师拿衣服帮我怎么样”，但实际情况是学生去跑步了，把脱下的衣服交给了老师。这是一个词序颠倒的表达，需按照事实来调正词序。在调正词序的过程中，可以让聋生演一演事情的经过，读一读句子，找一找错在哪里，再让写错的学生自己来改一改，然后听听其他同学的建议。当学生都说不出调正的方法时，教师再介入。这类共性的表达错误，在集体教学中通过师生互动对话修改非常有效，能促进聋生主动构建正确的词序。

（二）遵循原意，厘清形式

语言组织是将已知信息与自己的认知进行联系加工的过程，是聋生表达中的主要障碍。聋生写作常常是看到说不出、心明笔不明，表达混乱。遵循原意、厘清形式是解决语言组织困难的有效策略。

例如，有同学这样写话：同学们有的人在小红在跳绳，有的人在老师在休息，有的人在小华看风景。笔者询问学生有没有看懂这句话的意思时，学生能说出原意，告诉教师是“我看到有个女孩在跳绳，她的名字叫小红，还看到老师在休息、小华在看风景。”但是在使用书面语时却表达混乱。此时，笔者再询问其他学生：“如果要写出人名，该怎么修改？”有同学回答：“同学们来到草地上，小红在跳绳，老师在休息，小华在看风景。”还有同学回答：“大家来到公园的草地上，小红在跳绳，小华、小明和小强在看风景，老师在休息。”接下来，笔者再进一步引导学生：“原句中‘同学们’的‘们’字告诉我们有很多人，如果不需要写出名字，该怎么表述？”有学生回答：“有的人……有的人……有的人……”在这个案例中，教师沿着学生组织语言的思维过程，厘清不同句式，既有单句中“有的人”与“小红”的矛盾调整，又有“同学们”与三个“有的人”句式关系的梳理。最后，对比修改前后的句子，通过朗读提升语感，让学生明白错在哪里，怎么修改，在相互启发、相互补充的思考中自我修正，让学生自主表达。

（三）回文勾连，构建句群

句群是几个意义和结构上有密切联系的各自独立的句子组成的言语交际单位。英国文学理论家伊戈尔顿说：“要使这些词构成某种相对连贯的意思，可以说它们当中每一个都必须包含前面出现的那些词的印迹，而同时又对后面要出现的那些词的印迹敞开自己。”[9]聋生表象图式的形象思维限制了他们理解事物之间的关系，通常表现为词句堆砌脱离主题，不能形成真正的句群。句群表达训练可帮助学生逐渐形成精确使用语言的能力，是阅读后的倾吐、升华[6]。因此，语文教学需要长期开展指向表达的阅读训练，引导聋生学习回文勾连构建句群的方法。

例如，笔者让学生观察大自然，以“春天来了……”写一段话。有学生如此表述：“春天来了，柳树发芽了。青蛙从洞里出来，草地上有青蛙在捉虫。然后旁边池塘里有荷花开了。”细细分析该句，可以发现，句群的第一句意思链正确，来自教材原句。第二句就出现了聋生的“图式表达”，没有思考图中的两只“青蛙”之间的关系以及“青蛙”与“春天”的关系，图中的青蛙其实是同一只青蛙，并且代表着春天里所有的青蛙。第三个句子中，词语“然后、旁边”显示出时序与位序的混乱。笔者请聋生朗读这几句话，他们通过朗读能感觉表达不对，但又无法具体清晰地了解错在哪里。青蛙从洞里“出来”与“捉虫”隐含着时序关系，需要借助“青蛙从洞里出来去做什么了”这一问题引发聋生思考。“然后旁边池塘里有荷花开了”这句话中“然后”是聋生观察“草地”与“池塘”的时序，“池塘”与上句的“青蛙”是因生活关系勾连的。教师要引导聋生前后联系，弄清意思，一句一句地说。“荷花”并不是春天开的，是违背常识的错误联想。句群表达的是一个完整的情境，有时逐句修改单个句子还无法修改准确，需要结合主题不断回文勾连，才能统一在一条意思链上构建句群。

课堂教学 供图 缪登梅

语言学家史蒂芬·平克认为遗传、变异、隔离是导致人类语言差异的三大原因，语言具有生物学基础和生物遗传性，语言能力是人类的本能[10]。因此，基于康复、植于融合，为聋生构建语言表达规则提供了可行性的实证。