学前融合教育中自闭症儿童社会支持策略的实施

● 王利丽 张兰

（作者单位：王利丽，江苏省苏州市盲聋学校，215000；张兰，江苏省苏州市民治路幼儿园，215000）

学前融合教育主要指把特殊儿童安置在普通幼儿班接受教育康复服务。对于特殊儿童中的自闭症儿童来说，由于其社会交往缺陷和限制性兴趣与重复行为这两大核心症状，往往存在情绪行为问题、社会交往问题等障碍[1]。教师应充分利用身边的各种资源，通过实施有效的社会支持策略，让自闭症儿童更好地融入集体。

一、个案的基本情况与社会资源分析

（一）个案的基本情况

乐乐（化名），男孩，2009年 2月出生，3岁时被诊断为自闭症。3至6岁期间进行了近3年的ABA行为矫正治疗。2015年9月，乐乐7岁，没有像其他适龄儿童一样上小学，而是继续留在幼儿园大班复读一年。专业测评团队测评结果显示，乐乐在语言、社交等方面的发展情况如下：

1.感知觉：视觉感知和记忆力很好，加工速度快；听觉辨别能力较落后。

2.认知理解：语言的理解和沟通能力缺乏，能进行比较简单的单向沟通；观察和推理能力较好；通过生活经验习得的语文理解和词语知识比较缺乏。

3.沟通技能：主动表达的意识薄弱，多数情况是单向沟通；参与同伴游戏时语言比较单一，不能表达自己的想法和观点；有时会有肢体语言。

4.情绪行为：能识别喜怒，但是无法用语言表达自己的感受，有时会有肢体动作，不太能控制自己的情绪；有刻板性仪式性行为和重复语言；对奖励比较敏感；好动。

5.注意力：注意力易转移，有意注意比较缺乏，控制自己注意力的能力低；记忆的持久性较好。

（二）个案的社会资源

区域游戏 供图 王利丽

乐乐与妈妈、外婆同住，平时主要由妈妈和外婆照顾起居。乐乐与照顾人关系亲密，比较愿意接受她们的教导。乐乐的照顾人有强烈意愿通过治疗和融合教育改善乐乐的自闭状况，期望能够通过多种有效手段让他正常进入小学学习。同时，乐乐的照顾人非常信任班级教师，愿意与教师合作。

乐乐所在班级有40位同伴，他们天真善良、聪明可爱，在教师的沟通与引导下，孩子们都很愿意帮助乐乐。孩子们的家长也能接纳乐乐在班集体的存在，对教师的做法表示支持。

可见，乐乐接受融合教育的社会资源良好。

二、争取家庭正向支持，提高家园共育效率

首先，确定自闭症儿童家园沟通制度，争取家庭正向支持。学前儿童的健康成长需要家庭、幼儿园和社会的共同努力[2]。自闭症儿童的良性发展更加需要三方的积极配合。由于自闭症儿童的特殊性，家庭和教师之间的有效沟通尤其重要。因此，教师和家长共同确定了自闭症儿童家园沟通制度，包括以下三个方面内容：第一，使用“家园联系册”，由教师和家长每天对乐乐在幼儿园和家庭两个场所的表现进行记录；第二，每周定期开展一次教师与家长的例会，面对面交谈一周以来乐乐的各种进步与问题；第三，每学期1至2次配合专业机构进行阶段测评，积极参与治疗计划的实施。

其次，严格执行自闭症儿童家园沟通制度，提高家园共育效率。乐乐就读大班的时段里，教师严格执行自闭症儿童家园沟通制度，与家长主动沟通，积极干预。该制度的有力执行，成为幼儿园和家庭有效沟通的桥梁，增进了彼此之间的理解。由于教师获得了家庭的正向支持，家园共育的效率大大提高，在很大程度上促进了乐乐与班级群体的融合。

【案例】认识同班幼儿姓名，主动打招呼

教师的干预和家长的支持：开学之前，教师通过与家长、乐乐原来的班主任沟通，了解到乐乐的基本状况，并和家长共同确定了乐乐“识记同伴姓名，认识新朋友”的阶段任务。为此，教师每天在乐乐入园时带领他认识新朋友，主要通过自我介绍、问候的方式进行。起初，教师需要手牵手带乐乐到其他幼儿面前问候，基本上是教师说一句，乐乐重复一句。后来，只需教师口头提醒，乐乐就能完成问候。每隔一到两天，教师会询问乐乐认识了几位小朋友。在和乐乐妈妈的交流中，教师得知，乐乐的外婆每天晚上也会询问乐乐记下了哪几位小朋友的名字。

乐乐的变化：最初一周，乐乐只向教师、阿姨打招呼。在教师多次手把手引领和语言示范后，乐乐能够重复教师对其他幼儿的问候语。在此过程中，乐乐常常主动问教师某些小朋友的姓名，在教师回答后乐乐又会低声重复这些小朋友的名字。大约两三周后，乐乐能够准确叫出班级里一半以上幼儿姓名，并且基本做到每天主动问候这些小朋友。

同伴的态度：乐乐的问候获得对方的回应，多数幼儿也会主动和乐乐问早。

乐乐从小班起接受了近3年的ABA行为矫正治疗，他对于识记的练习具有一定的基础，妈妈和外婆也对他的记忆练习有要求。此次，教师和家长共同商定“识记同伴姓名，认识新朋友”的阶段任务，也是考虑到乐乐的长处以及新环境适应的需求。在家长的督促和教师的指引下，乐乐每天都努力记忆同班幼儿的姓名并主动打招呼，而幼儿的友善和配合也给了乐乐比较好的环境，使得乐乐进入新班级群体的第一个任务完成得比较顺利。这段时间，班级群体也很快接受了乐乐这位新朋友的加入。

三、构建同伴互动环境，促进其社会性发展

首先，充分明确同伴支持对自闭症儿童社会性发展的重要性。社会性交往障碍是自闭症幼儿的主要问题之一。社会性交往能力的点滴提高必须在社会互动中得以实现[3]。在幼儿园，与乐乐具有最多互动的是班级同伴。尽管教师是班级管理者，对很多事情都有引导的能力，但是同伴是否能够接纳乐乐最终取决于同伴间的互动情况。因此，教师要努力提供机会，让更多幼儿与乐乐产生互动，参与到对乐乐的实际帮助中去。

其次，积极推动同伴对自闭症儿童参与游戏的技术支持。经过一段时间的观察，教师发现，在桌面游戏和区域活动两个时间段，乐乐几乎都是独自一人，或者独自游戏（例如桌面积木），或者游荡在各个区域之间，并时常造成一些“冲突”（区域游戏中的幼儿认为乐乐的行为干扰了自己的游戏）。乐乐几乎没有受到过同伴邀请共同参与某个游戏的经历。当他想加入某个游戏时，往往也被忽略或拒绝。究其主要原因，是乐乐没有掌握基本的游戏规则，无法融入正常的游戏环境与程序。因此，乐乐非常需要技术支持，而同伴是最好的技术支持者。

【案例】区域游戏一起玩

教师的干预：教师每天安排来得最早的两位幼儿教乐乐玩一种积木或一项角色游戏。

同伴的支持：教给乐乐基本的积木搭建方法、角色扮演任务和行为规则。与乐乐进行积木搭建的平行游戏或共同完成角色游戏。

乐乐的变化：乐乐来园后自主选择积木游戏的范围扩大，很少出现与同伴争抢积木的行为。能与同伴共同玩积木，但过程中较少出现协商性的言语，属于平行游戏。能够完成小舞台和娃娃家游戏，基本遵守规则。对医院、点心屋等人物关系和游戏内容相对复杂的角色游戏有困难。

秋意盎然顾 雨（江苏省如皋市特殊教育学校）指导老师：高玉霞

教师利用相对自由的时间段，有针对性地邀请部分幼儿和乐乐共同搭积木、玩游戏，并要求他们在游戏过程中教给乐乐基本的游戏方法。一段时间后，乐乐基本掌握了多种桌面积木的搭建方法，以及小舞台和娃娃家的游戏方法。这些有限的进步使得乐乐参与到角色游戏和区域活动中来，获得更多与同伴互动及社会性发展的机会。

从以上社会支持策略实施的结果来看，作为融合教育的积极实践者，融合教育教师可以从自闭症儿童家庭和同伴两个方面尽可能地为自闭症儿童营造特别支持环境，让他们在融合教育环境中逐步实现参与，提升自闭症儿童融合教育的质量。