多重障碍学生沟通技能的评估

● 盛永进

（作者单位：南京特殊教育师范学院，210038）

随着多重障碍学生的增多，特殊教育学校学生“无语言”的现象也随之多发。尤其是对于那些处在“前语言”沟通水平的学生，许多教师倍感困难，不知如何采取有效的教育措施。无语言，不等于无法沟通或不能沟通。如果只是简单地采取一些非符号或具体形符参照的办法，并不一定能精准地匹配学生的个别化沟通水平。因此，对学生沟通技能发展的整体情况及其具体水平进行评估就显得尤为重要。促进学生沟通技能发展、制订相应教学方案的前提，是要了解学生沟通能力的现状，包括沟通表达的方式、沟通功能所需要的条件以及沟通时所表现出的意向性水平等。此外，还需要评估与学生沟通技能相关的其他条件性因素，诸如感觉、运动、认知等功能。本文主要针对多重障碍学生的沟通技能评估，聚焦“前语言”沟通水平，重点介绍并讨论评估工具“沟通矩阵”的功能与应用。

一、沟通技能评估的基础

在沟通与语言评估方面，传统的评估方法往往基于普通儿童的语言发展规律，侧重于表达性和接受性语言的技能，在形式上表现为标准化的语言或沟通评估工具。然而，这些评估工具很难适用于多重或重度障碍学生的沟通技能评估，因为该群体往往处在“前语言”沟通水平，或者因为身体方面的原因没有言语的能力，因此很难测出学生的真实沟通水平，对于多重障碍学生有效沟通干预的策略、教学目标的确定以及沟通模式的决策等也难以提供足够的信息[1]。因此，多重障碍学生的沟通技能评估往往需要采取一系列非正式与非标准化的评估方法。

（一）观察与访谈

观察与访谈是沟通评估的最基本方法，也是整个沟通技能评估的基础。

1.观察

观察主要是通过对学生沟通行为的观测，来分析判断其是否具有意图性，以及具体行为的表现具有哪些功能、采取何种方式来表达或进行互动。这需要评估者用一定的时间在现场观察，而且应是在自然的情境中获取学生的行为信息。

2.访谈

对于处于早期沟通发展阶段的学生，如果没有足够的时间熟悉学生，评估者很难收集到足够的有价值的信息。在这种情况下，就需要对学生的家长或最熟悉其生活的人等进行访谈。访谈是一种有效的方法，可以从不同的情境中获得有关学生沟通行为的信息，对了解学生的沟通能力非常有价值。

访谈之前，拟订好访谈提纲是实现有效访谈的基础。访谈提纲应该包括以下核心内容：与学生如何沟通（形式）、学生什么时候最喜欢沟通（动机）、学生通过沟通表达的是什么（内容）、他人又是如何与学生沟通的。对于那些处于“前语言”沟通水平的学生，访谈提纲可具备如下内容[2]：

（1）孩子怎样与你交流？他使用字、词吗？什么字、词？他采用姿势和手势吗？什么姿势或手势？你如何知道孩子表达什么？

（2）当孩子想要东西时，他如何让你知道？

（3）如果孩子不想要某些东西或者不喜欢某些东西，你如何知道？

（4）如果孩子病了或不舒服，他如何让你知道？

（5）如果孩子需要帮助，你如何知道？

（6）如果孩子要你注意某些事情（如感兴趣的、漂亮的或不同寻常的等），他如何让你知道？

（7）孩子是如何做选择的或挑选一个东西的？

（8）什么时候孩子与你或他人互动最多？

（9）孩子对谁的反应比较好？那些人知道如何理解孩子想要的？你怎么知道孩子对那些人反应好？

（10）哪些能帮助孩子理解你所说的话？

（11）孩子能与其他人发起（或开始）互动吗？如果是，孩子会做什么？

（12）当孩子结束沟通或要结束一次谈话，他会做什么？

（13）孩子最感兴趣的话题是什么？孩子喜欢你谈些什么或要你谈什么？与其他孩子呢？与其他大人呢？

这一提纲可帮助教师或其他评估者有针对性地、具体地了解所需要的信息。访谈后，将观察和访谈得到的信息综合起来，再选择和运用相关的评估工具，就可以对学生的综合沟通能力进行分析，为制订干预计划、选择教学策略奠定扎实的基础。

（二）评估工具的选择

关于多重障碍学生沟通技能方面的评估，我国目前的研究相对薄弱。大部分相关的评估量表是综合性的、标准化的商用工具，主要聚焦于障碍性质的诊断，而非用于具体的教育计划决策和进步情况的监控。

在综合性的评估工具中，沟通或交往技能往往仅是整体评估的一部分，量少而不具体，如发育评估中的“韦氏幼儿智力量表”、适应性行为中的“文莱量表”以及“婴儿—初中生社会生活能力量表”等，而且评测项目的内容主要强调的是言语、语言能力，而非语用功能。

专项的沟通技能领域，本土化的评估工具开发几乎是空白。与国际比较，美欧国家在这些领域有着众多的成果。譬如，美国的“沟通方案清单（Communication Programming Inventory）”[3]“沟通矩阵（Communication Matrix）”[4]“沟通访谈”（Communication Interview）[5]等。英国也有许多可用于重度或多重障碍学生沟通技能的评估工具，如“学习之路（Routes for Learning）”[6]“学生进步描绘与评估（Mapping and Assessing Personal Progress，MAPP）”[7]等。相对于美国沟通领域的专项评估，英国有关多重障碍学生沟通评估虽然多半是作为一个分领域，包含在整体评估工具之中，但针对性很强。如“学生进步描绘与评估”由沟通（Communication）、思维技能（Thinking skills）与个人、社会发展（Personal and social development）三大领域构成。“学生进步描绘与评估”虽然是综合性的评估工具，但也是专为教育计划决策与学习进步检测而开发设计的。在以上的工具中，美国的“沟通矩阵”影响最大，也是广为国际特殊教育工作者所欢迎的专项沟通评估工具，目前我国还鲜有介绍。

不管选择什么评估工具，评估者应注意：有些多重障碍学生由于身体健康的影响，更容易受疼痛等因素干扰，会表现出波动的沟通水平，并且对刺激的反应是不一致的。因此，在评估时需要更多的时间，也需要得到熟悉了解学生的人的积极参与以及环境的支持，使学生能够展示出他们所具有的潜力和更典型的表现水平。如果不了解学习者情况，评估绝不可能只通过一次沟通就完成，也不可能产生有用的评估信息。

二、沟通矩阵：精准而适用的评估工具

（一）沟通矩阵设计的取向与目的

沟通矩阵是一个专门用于描述儿童早期沟通技能表现情况的评估工具，由美国著名沟通研究专家俄勒冈医科大学教授Rowland领导的团队主持研发，1990年首次出版，并于1996年和2004年两次修订，截至2011年6月，仅网上在线评估就完成了23000个案例。通过长期的、大样本数据与实例的纵向研究，沟通矩阵已成为国际特殊教育、言语治疗领域广泛运用并认同的评估工具。

沟通矩阵针对儿童早期沟通发展，从“社会语用的视角聚焦日常生活中交往的实际运用”[8]，突出沟通行为的功能，聚焦个体能做什么，突破了传统唯标准化的语言沟通评估取向，能准确地反映早期沟通交往的方式与发展特点。

作为一种评估工具，沟通矩阵主要用于精准地识别个体沟通的整体表现情况，为制订沟通干预目标提供全面的基线框架。该工具覆盖了普通儿童从出生到24个月之间的典型沟通发展技能水平，适用于处于最初沟通阶段所有年龄范围的个体，也适用于所有障碍类型和残疾程度的学生，特别适合重度和多重障碍学生的沟通技能评估[9]。但是，对于那些已经可以流利、有意义地使用正式语言的孩子，沟通矩阵并不适用。

（二）沟通矩阵的内容与结构

沟通矩阵包括沟通水平、沟通功能和沟通行为三部分核心内容。该工具将沟通发展的水平与沟通的功能相对应，形成一种矩阵关系，通过对沟通行为的观察，来全面考查个体沟通能力状况。

1.沟通的层次

沟通矩阵依据沟通行为技能的渐进发展，划分为七个层次（阶段）：前意图行为（Pre-Intentional Behavior）、意图行为（Intentional Behavior）、非习惯性沟通（Unconventional Communication，前符号化、有意图的沟通从这里开始）、常规沟通（Conventional Communication，前符号化、主动沟通）、具体符号（Concrete Symbols，并不总是一个明确的等级）、抽象符号（Abstract Symbols）和语言（Language）[10]。

（1）前意图行为。沟通行为不是在个体的控制下，但它反映了个体大致的状态（例如舒适、不舒适、饥饿或困倦）。照顾者可从个体的肢体动作、面部表情和声音等行为来了解个体的状态。在普通儿童的发展过程中，这个阶段发生在0至3个月期间。

（2）意图行为。行为在个人的控制之下，但它还没有被用来有意图地沟通。个体还没有意识到可以用自己的行为来控制他人的行为。照顾者从身体动作、面部表情、发声和眼睛注视等行为来解释个体的需求或期望。在普通儿童发展过程中，这个阶段发生在3至8个月之间。

（3）非传统沟通（有意图的沟通从这一层次开始）。非传统的前符号行为用于有意图的沟通。沟通行为是“前符号性”的，因为它们不涉及任何一种符号；“非传统”意指行为随着年龄的增长而不被社会接受。沟通行为包括身体动作、发声、面部表情和简单姿势（如拖拽人）。在普通儿童的发展过程中，这个阶段发生在6至12个月之间。

（4）传统沟通。传统的前符号行为用于有意图的沟通。“前符号性”意指沟通行为不涉及任何符号；“传统”意指它们为社会所接受，随着个体的成长，可以继续伴随着语言一起使用。某些姿势可能有其独特的文化背景。沟通行为包括指点、点头或摇头、挥手、拥抱以及从看着一个人转向所期望的对象。需要注意的是，许多姿势（尤其是指点）需要良好的视觉技能，并不适用于视力严重受损的个体。一些声调语调也可以在这个阶段使用。在普通儿童的发展过程中，这个阶段发生在12至18个月之间。

（5）具体符号（符号性沟通从这一层次开始）。以物理上的相似性代表“具体”的符号用来沟通。具体符号往往是看起来、听起来、移动起来或从其他方面感觉起来像他们所代表的对象，包括图片、物体（例如用鞋带来代表“鞋子”）、“符标”性的手势（比如拍椅子说“坐下”）和声音（比如发出嗡嗡的声音来表示“蜜蜂”）。大多数儿童可跳过这个阶段，直接进入下一层次。对于有些个体来说，具体的符号可能是他们唯一能理解的符号形式；对其他人来说，它们可以用作使用抽象符号的桥梁。通常，正常发展儿童使用具体的符号结合姿势和单词，一般在12至24个月之间，但不是一个孤立单独的阶段。

（6）抽象符号。以抽象的符号，如言语、手势、盲文或印刷文字等进行沟通。这些符号是“抽象的”，因为它们与所代表的对象在物理上没有相似之处，一次使用一个。在普通儿童的发展过程中，这个阶段发生在12至24个月之间。

（7）语言。根据语法规则，组合成两个或三个符号（具体的或抽象的），如“喝果汁”“我要出去”等。个体理解符号组合的含义取决于符号的排序。在普通儿童的发展过程中，这个阶段大约从24个月时开始。

与一般性的沟通水平划分相比，沟通矩阵的划分更为详细，也为精准地确定干预目标提供了明晰的参照。在七个阶段中，“意图行为”阶段在整个沟通发展过程中是一个关键的转折点。它前承“前意图行为”，后启“意图沟通”，介于两者之间。对于一些读者来说，要区分它们之间的关系，相对比较难。前意图行为是反射性、反应性的，不是目的性的，它是对儿童行为状态的反应。与前意图行为相比，意图行为变得更加有意志力，是在儿童的控制之下，孩子的行为是和别人交流，但其表达不是有目的的或故意为了吸引别人的注意力，或吸引他人的行动。换句话说，儿童虽然做了某事，但并不知道“如果我这样做，爸爸或妈妈将为我那样做！”

2.沟通的功能

表1 沟通水平与功能矩阵关系[11]

沟通矩阵聚焦四个基本的沟通功能（原因）：拒绝（拒绝不要的东西）、获得（获得想要的东西）、社交（社会互动交往）、信息（寻找或提供信息）。该评估工具将纵向的沟通水平层次和横向的沟通原因相对应，形成一种矩阵关系，通过回答学习者如何表达上述的4个原因（共24个问题）来完成评估，从而获得每个层次、4项功能方面的80项沟通技能的表现状况（见表1）。

（三）沟通矩阵的结果分析

完成评估后，可以根据矩阵的对应关系绘制出被评估对象的沟通技能发展图谱，该图谱也可通过网站的在线评估系统自动生成，简易方便（见下页图1）[12]。矩阵图谱中80个方块的颜色的深浅代表每项技能现状的不同水平：未出现、出现、精熟和超越，它清晰而具体地反映了个案沟通现状与问题，既有整体的、层次性的表现，又有每个层次的不同功能项的技能表现。这个图谱可以帮助教师、家长根据学生现有的沟通表现水平，制订适当的沟通目标。通过图谱的数据分析，既可以确定总体的干预目标（沟通水平层次目标），又可以制订一个具体的教学目标（具体的沟通功能和行为、信息目标）；既可以制订个别化的长期目标，也可以制订个别化的短期目标；在制订新的目标后，还可以用于同一学生进步情况的监控，形成沟通技能评估的连续机制。

三、结语

沟通矩阵以及其他早期表达性、接受性评估工具的评估结果可以反映学生沟通行为的综合情况。这些信息将有助于专业人员、教师、家长和其他团队成员制订最合适的沟通干预目标与策略，以支持学生沟通技能的发展提高，使之进行更具意向性和符号性的交流。

无论是使用沟通矩阵，还是采用其他的沟通评估工具，对于多重障碍学生来说，重要的是要仔细分析评估的结果及其相关因素的影响，特别是要基于感觉、认知和身体等残疾叠加对其沟通的影响：叠加的视觉障碍可能会减少学生对沟通行为的选择，主要是影响视觉注视和传统手势的模仿；叠加的听力损失可能影响言语和口头语言能力，也可能影响言语信息的接受能力；叠加的身体残疾可能会限制学生多个沟通模式的能力，包括发声和身体运动等。

图1 沟通技能发展图谱

也就是说，评估的结果分析，一定要将学生的沟通模式与其所表现出的沟通水平相对照。譬如，一名脑瘫兼有严重视力障碍的学生可能只有极少的沟通模式，但与一名具有更多行为模式但沟通水平低的学生相比，实际上他可能比其他孩子具有更高的沟通意图和符号理解水平。那么，两者在教学目标与策略的制订、选择上将有很大区别。