南怀瑾的教育理念对构建中国本土教育学的启发

摘要： 构建中国本土教育学的重要前提和途径之一是回归基于中华文化的教育理念，并且能够自觉自信地运用这些理念解释、讨论教育学的基本问题。南怀瑾终身从事中华文化经典的研习和教育工作，并一直自觉地运用基于中华文化传统的教育理念讨论教育与人性、教育与人的成长关系、与教育紧密相关的认知科学与生命科学，以及课程方面的历史文化价值根源等教育学基本问题。南先生的尝试，充分体现了他根植于中华文化传统教育理念并以现代表达方式自觉自信地运用这些理念直接讨论、解释中国本土教育甚至人类教育问题的鲜明特点。这对我们构建中国本土教育学颇具启发意义。

关键词：中华文化；文化自信；教育理念；中国本土教育学；南怀瑾

中图分类号：G649.29

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）04-0107-06

收稿日期：2018-03-11

基金项目：湖南省社科基金项目“走向生命的整全：一种生命论的教学哲学”（16YBA269 ）。

作者简介：赖和平（1973-），男，祖籍广东梅州，四川彭州人，北京大学教育学院人类发展与教育系博士研究生，主要从事中华文化（国学）教育、中国教育史、中华古典教育传统、中华文化通识教育等方面研究；北京，100871。

如何构建中国本土化教育学或中国特色教育学近些年已经成为官方和学界讨论的热点话题。近十余年的研究从批判“教育学中国化”到不断强调“中国教育学”或“中国特色教育学”，反映了构建中国本土教育学的明显自觉。现有研究已经认识到构建中国特色或中国本土教育学的重要途径主要是回归中华文化传统教育理念、面向中国教育现实和未来、并同时以外国教育学为参照①。而其中，回归中华文化传统教育理念，并基于这一理念解释、讨论教育学基本问题，可以说是构建中国本土教育学的首要前提。现有研究对此已经基本达成共识。本文拟基于南怀瑾先生的有关史料，试图通过梳理这位现当代中华文化教育前辈对教育学的一些基本问题的论述，以期对构建中国本土教育学的这一问题提供一个比较清晰、具体的实际案例。

南怀瑾先生（1918～2012）几乎终身研习中华文化，身体力行从事中华文化教育工作近七十年。②从其一生教育活动来看，可以大致分成两大时期：从1918年出生到1949年之后去台湾，这一时期可以称为南怀瑾教育理念的孕育期。这一时期南怀瑾通过传统方式不但几乎遍览了中华文化儒释道三家和“四部”的文献，掌握了其精髓，而且中国的家国危机与其自身之飘泊坎坷使得他对中华文化精神的体会可谓刻骨铭心。之后直到其2012年10月辞世的第二阶段的六十多年，可谓其教育实践的时期。这一时期的早期，他亲自撰写论述中国教育方面的文章近二十篇①，而且在几乎终其一生的教育活动中，南怀瑾先生都会涉及中国教育问题尤其是近现代中国教育变革中如何保持中国特色的问题。本文主要梳理出南怀瑾先生基于中华文化教育理念解释、讨论有关教育与人性、教育与人的成长关系，认知科学和生命科学，以及课程即学科的历史文化依据等三方面的研究内容与教育实践，并总结归纳其主要特点以及对我们构建中国本土教育学的启发。

一、依据中华文化经典所蕴含的教育理念论述教育与人性、人的成长关系

教育与人性问题通常属于教育哲学范畴，教育与人的成长关系问题在我们常见的教育学著述中通常是作为“教育与人的发展”来讨论。南怀瑾先生依据中华文化经典所蕴含的教育理念对这两个方面的问题进行了解释和探讨。

（一）人的可转化性是教育存在的必要前提

南先生首先对人性的“善恶”、人欲等中华文化传统教育理念中最基本的问题进行了梳理②。然后他自己总结道：

“综此以观，原有与生命俱来的欲的问题，它究竟是恶或非恶呢？我们可以说：欲并非全是恶的。但欲很可能为恶的前驱，那是毫无疑问的。佛说狭义的‘爱欲为生死业力的根本，也就是教人认清‘爱欲实为自私所生的过患，而须防患于未然。《曲礼》所谓‘欲不可从，也正同此意。亚当和夏娃在伊甸园中的一幕，何尝又非此意。......至若《论语》中记载孔子所说的：‘我欲仁，斯仁至矣。那是以欲作为动词的说法，也可以说这是广义的欲，所以佛欲度尽众生，使之离苦得乐，此欲已经化除‘私欲与‘爱欲而成为伟大的愿力。人们若能涤荡‘私欲、‘爱欲的胸襟，不被物欲所拘累，而善于变化物欲，为人类建立一个庄严、美善的世界，则与释迦慈悲度世的愿力，孔子所谓‘我欲仁，斯仁至矣的仁欲，并无二致。所以有人说：‘欲非恶。我想，应作如是观。”[1]（p162）

在以上总结中，南先生实际上是把“人欲”理解成为一种生命生生不息的动力。这股动力是“很可能为恶的前驱”，但是，也可以“成为伟大的愿力”，进而“为人类建立一个庄严、美善的世界”。所以，最后南先生婉转地表达了自己的主张：“欲非恶”。这里的关键实际上在于是否“转化”，而这恰恰就为教育的存在和作用留下了必要空间。正因为“人欲”改变的可能性，后天的教育才得以成立，这是南先生对此带有哲学意味的分析和主张。特别值得注意的是，南先生整个梳理与分析都是基于中国教育传统经典（如《易经》《论语》《孟子》《礼记》《老子》《庄子》等）以及已经成为中国经典的佛家经典。但是，他的梳理几乎不是仅仅作为客观的、对象化的阐述，而是直接将这些中华文化經典中的教育理念用于教育学问题的回应和阐述。

就其一生对此问题的梳理来看，南先生不但没有满足于以上哲学思辨意义上对人性的探讨，他还从人入胎开始，将人的一生的成长仔细叙述，以见教育究竟对人有什么样的作用。他认为：“传统上，中国的教育是从胎教开始，从怀胎就开始教育了。古时都有规定的，夫妻分房，然后家里挂的画、用的东西都要改变，胎儿会知道。生出来以后重要的是家教，是家庭父母的教育，不是靠学校的。......家教里头最重要的第一个，是胎教，母教，母亲更重要。”[2]（p47-48）在他看来，胎教是一种潜在的影响。然后，他谈及人的“禀性”，认为最重要的是，“禀性”是先天的，而且与父母遗传无关，其内容则包括身体和心理（情绪）两个方面。③

这种对人的禀性的看法，是南先生根据传统经典《黄帝内经》《大学》《中庸》以及佛家的《入胎经》、尤其是佛家唯识学理论等总结梳理出来的。他的这些分析都是最终要落实到和教育有直接关系的人的“性情”或“性向”上：

“回来说孩子们的教育，很重要的一点，是要先知道孩子的性向。注意，我们人的生命存在两个东西，性跟情。这个性情是什么呢？人性是从哪里来的？这是哲学问题，生命科学问题。......生命的来源是大科学问题。所以你对一个孩子、一个新进来学生的性情先要了解。........性跟情这两个一研究起来不得了，是大科学，科学家不能不懂，教育家也不能不知道。”“这是个性问题，所以教育要搞清楚个性的问题。”[2]（p49-50）

有了以上梳理，南先生才转而得出结论，教育的目的或作用就在于基于人的本来的性情而转化之。“教育的目标，就是要教导改变无用者，使他变成有用，使愚者变成聪明，即古人所谓使‘顽夫廉，懦夫立的道理。我们应该反省深思，不能单以一法而埋没具有聪明才智的人才。”[2]（p10）这一转化就是直接来自《中庸》里的表述，使得人“虽愚必明、虽柔必强”。

（二）教育仅仅是人的转化实现的助缘

在整个人的成长过程中，教育究竟是如何影响人的呢？教育在促进人的转化中究竟起的是什么作用呢？针对这些问题，南先生仍然依据中华文化经典的教育理念进行仔细分析。他首先将人的一生成长归纳为：“一个人的思想，从意识活动而来。意识的活动，随着身体生理的成长和变化，以及家庭、教育、社会环境等各种影响而形成。......依中国文化的习惯观念来讲，综合起来，由婴儿、孩童，到达少年、青年，每一阶段暂定以五岁作为界限，节节形成一个人的思想与心理的作用，必须凭藉身心两方面互相影响而成长。”[1]（p32）而影响身心两方面成长的因素，除了以上论及的主要“禀性”外，“意识潜能的成长，实由于父母遗传的秉受，占大多数的因素。只是一般人忽略了这个问题的重心，或者根本没有发现父母本身潜在意识的重点而已。”[1]（p33）也就是说，与父母无关的“禀性”和与父母有关的“遗传”占了促进人身心成长的绝大多数影响因素。而大致的影响因素和关系是，“本身的种性带来禀性，而父母的遗传、家庭、时代、社会、教育的影响都叫做增上缘，增上缘是影响那个种性发展的一种助力。”[2]（p51）而教育作为“增上缘”（唯识学术语）和“助力”（即实际上的外因的作用），必须借助其内因才能起作用。南先生认为，“不管哪一行业，社会上成名的人士，不一定是从很好的学校出来的。这就是性情，他的禀赋问题了。教育只是一个增上缘，我们做老师的尽量帮他、培养他，使他依靠自己的禀赋站起来，这是教育的目的。”[2]（p56）

由此我们似乎发现，南怀瑾其实是强调学习者自身因素更重要，虽然他并没有否定教育的作用，但是他的话里还是对外在的教育作用显得比较悲观。尤其是晚年，他居然持“教育无用论”。他认为，“教育是以变化气质为目的，但是变化气质是非常难的！我教了一辈子，等于说二十几岁起，就看通看透了这些，......我说的几乎没有人听，没有人真去做的，所以对教育我始终是很灰心，一辈子讲教育无用论。”[2]（p70）

但是，我们显然不能够将南先生的“教育无用论”等同于平时一般的否定教育的作用。他的“教育无用论”一直是在针对教育是否能够起到转化人的身心气质也即引起人的内在德性、性情是否发生变化这样一个目标在谈有用或无用。也就是说，他所表达的是教育在改变人或更准确地说是转化人内在方面的有用无用的看法。很明显，南先生的所谓“教育无用论”，实际上是在强调人自己的自觉、自信、自强。这才是重中之重。

以上关于教育与人性、教育与人的成长问题，我们现有的常见的教育学著述基本上主要是基于来自西方历史文化的西方哲学、尤其是西方现代哲学来讨论和阐述的。比如，石中英在列举出种种违反人性的教育现象之后强调，“教育哲学必须把人生与教育关系的探讨放在其他一切问题的探讨之前。”[3]（p61）然后，他将论述的重心集中于“人的存在性”，基本上都是以西方存在主义哲学和现象学作为论述的哲学依据。①现有常见教育学著述即使引用中华文化经典中有关人性的讨论，也多是作为对已经过去的历史的客观描述，或是作为反面的批判对象，即使在最应该有中华文化教育理念参与的问题上，也难见其踪影。比如，在关于“人的存在与教育”的回顾中，冯建军总结说：“在80年代形成了以马克思主义关于人的全面发展学说和全面发展教育，20世纪90年代又形成了以人的主体性人格为核心的‘主体教育思潮，到了2000年以后又由‘主体教育转向了‘主体间性教育，倡导培养学生的主体间性人格；与此同时，又有大批的学者开始研究生命教育思想，形成了一股生命教育的热潮。”[4]（p213-214）非常明显，以上每一阶段的研究尤其是越往后的研究，都越来越涉及到活生生的人、人性问题，而中华文化经典在这些问题上可谓蕴藏着丰富的教育理念，却很少被研究者作为有益资源而使用。又如，在涉及一些较小的人的“禀赋”问题时，常见教育学书籍在介绍“个体发展的内涵及其主要影响因素”时，从“二因素论”“三因素论”到“多因素论”“综合因素论”的各种讨论中，基本上看不出任何比较明确的根据中华文化经典相关方面的价值、理念为依据的论点。①

二、依据中华文化经典构建新的认知科学和生命科学

南先生在早期撰写的论述教育的专门文章中，实际上就已经在自觉地使用儒家、道家和佛家的理念对人性、人欲的转化与教育的关系等问题进行分析。而且，我们上文还提到其分析依据的经典比較明显的主要是《大学》《中庸》《黄帝内经》《入胎经》《瑜伽师地论》等。他晚期仍然坚持依据这些中华经典谈先天的“禀性”和涉及身心两方面的“性情”“性向”等教育哲学中对人的认识方面的基础性问题。

与其早期（二十世纪七十年代）相比，南怀瑾先生晚期已经开始非常自觉地将“禀性”和“性情”等问题的讨论深入引导到对生命来源的探索。或者说，晚期的南怀瑾先生已经更深入地、主动地结合新世纪以来世界最前沿的科学理念，尝试将教育哲学的这些问题放置在基于中华文化经典核心价值的新的认知科学与生命科学层面上来讨论：“这些就是告诉大家，教育是这样的道理。这里讲‘心、‘意，还没有讲到佛学的‘心意识，佛学讲的心意识就包括后面的智慧了，那个就是认知科学，生命科学。”[2]（p63）

总体来看，南先生早期主要是依据《黄帝内经》《大学》《中庸》等经典，而其晚期则多次直接将佛家的实践作为生命科学：“真正研究生命科学，最早提出来的是释迦摩尼。以我的观点告诉你们，整个佛学，包括密宗、禅宗，佛学的小乘、大乘，等等，各门各派综合起来，可以下一个定论，就是专讲生命科学的。......释迦摩尼为什么出家？就是想解决人类的生命问题。这个生命问题，其实也是全世界所有宗教所追求的共同目标。”[5]（p38-39）而他结合自己所理解的西方哲学，讲明“如果真正讲认知科学的话，就是过去希腊哲学所讲的认识论。所谓认识论，就是对于能知觉、能思想的本身问题的研究。换句话说，就是中国文化讲的知性，也就是讨论能够知道一切的‘能知之性是什么，这才是正题。”[5]（p37）

从以上引述可以看出南先生论述的逻辑：现在的生命科学是探索生命本源的问题，人类有史以来的宗教要解决的就是这个问题，而佛家更是几乎完全围绕这个问题而展开的，所以佛家就是研究生命科学的，而且当然很早就开始了；认知科学就是由古希腊以来的认识论发展而来，主要是对“能知觉、能思想的本身问题的研究”，就是中国文化讲的知性（能知之性）。这一论述逻辑，很明显是以现代科学的名词开头，然后追溯其古代源头，最终归于中华文化经典之基础上。显而易见，南怀瑾先生非常自觉地试图建立基于中华文化经典理念的新的认知科学和生命科学。他的自信可谓溢于言表：

“现在这个世界文化，今后一定追求认知科学、生命科学，所以你这位管理大师赶快转到这一面来。现在转到这个上头来，你是一马当先，先领头了。不过昨天跟你讲过，只此一家有货，别无分号。如果这一家倒了，死了，就没了，买不到货了。”[5]（p98）

南先生面对享誉世界的麻省理工管理学大师彼得·圣洁，预设了如此重要的生命科学和认知科学就在中华文化里面，且非常自信地告诉彼得·圣洁：真正懂得这一重要的生命科学和认知科学的恰恰就是南怀瑾本人，而且是目前唯一的一人。对于我们受过现代教育的人而言，很可能会认为南先生太不谦虚，颇有自吹自擂之嫌疑，但如果我们对近现代旨在复兴中华古典教育传统的教育人物如梁启超、唐文治、章太炎、马一浮、刘咸炘、梁漱溟、张君劢、钱穆等加以考察的话，就会发现，几乎所有人都有这种对中华文化的自信，从而最终表现为对自己的自觉和自信。可以说，这种传承自孔子的“文王既没，文不在兹乎”的自信，最终是要将中华文化经典理念作为衡鉴现代科学和教育的标准，或更明确地说，是希翼从中华文化核心价值出发构建一套新的教育心理学和教育哲学基础。

在这方面，我们现有常见的教育心理学和教育哲学著述和研究除了借用西方心理学、哲学最新的流派作为论述依据外，极少有就此问题对中华文化产生自信者，更遑论像南怀瑾先生那样自如的运用者。

三、主张建设基于中华文化价值和历史传统的学科和课程内容

南先生认为，“对西方学者的观点而言，......不论这其中的哪一门学术，都在有意无意之间因袭了西方的治学观念，甚之，也如西方一样，夹杂了民族意识和某种政治思想的因素。”[6]（p194）也就是说，他非常敏锐地洞察到了知识系统背后的历史文化传统、学术、政治背景等问题。所以，他非常强调学科和知识背后应体现中华文化价值，才建议“要赶快去读历史，但是千万不要读近代一百年以内写的什么中国通史、中国什么经济史，都不要看。”①其主要原因，南先生后来曾进一步作了阐述：“因为许多现代人写的历史，有太多的个人立场局限。”在这里，他实际上是认为现代历史学生产的历史知识没有基于中华文化价值立场，而且他认为许多历史著作几乎没有人生之真切体验，所以他明确推荐《纲鉴易知录》和《资治通鉴》这种中华传统价值指导下编撰的历史书。对于哲学和宗教学等几乎所有人文学科，南先生主张都不能够脱离中华文化传统。

对于法学、经济学、工商企业管理学等，南怀瑾也主张基于中国历史上对习俗与法律、经济的价值判断和真实的档案来重新建设。他很早就提出中华法系应该独立于传自欧美的两大法系，尤其是强调管理学须从中华古典的修身做起。他对北大光华管理学院的师生说：“劝你们诸位，真正地反省，做到自己管理。这个管理的学问，最好去读两本书：《大学》和《中庸》......管理天下，‘齐家、治国、平天下，你不要管，先把个人管好了再说。......伟大的事业是人做出来的，人最难的是管理自己......希望诸位做一个了不起的、征服自己的人！这是最大的管理学。”[7]（p146-147）

由上可知，南先生完全是希望人文社科、政治经济、工商管理等学科均贯穿中华文化价值、扎根中华历史文化土壤之中，然后才成为课程内容。可喜的是，近年来，我们对中国特色学科建设和与此相关的教育内容的讨论也在逐渐展开。②

南怀瑾在中华文化教育方面选择了诸如《易经》《老子》《论语》《金刚经》等经典著作作为课程内容。他对这些经典著作的看法体现了他所秉持的课程理念。他说：“至于孔子学说与《论语》本书的价值，无论在任何时代、任何地区，对它的原文本意，只要不故加曲解，始终具有不可毁、不可赞的不朽价值，后起之秀，如笃学之，慎思之，明辨之，融会有得而见之于行事之间，必可得到自证。”[8]（前言p2）由此可见，南怀瑾在课程理念與实践上都毫无疑问是“永恒主义”者。实际上，类似南怀瑾一样秉持“永恒主义”课程理念者，在中国近现代、现当代尚不在少数，但是却很少处于我们课程理论方面的研究者视野之内。我们通常见到的课程方面的著述和研究中，基本上都是依据来自西方的课程理论，而这些理论也似乎理所当然地应该出自具有西方文化教育理念的教育家。比如，在介绍“永恒主义”课程理论时，靳玉乐等指出，“永恒主义者所指的永恒学科，是历代伟大思想家的著作，尤其是古希腊和古罗马的经典著作。......这些学科包含了主要的真理，并且在任何时间、任何地方，在任何政治、社会或经济条件下，每个孩子在其学校教育过程中都应该学习这些课程，因为一切社会都有着真正的相似之处。”[9]（p87）

南怀瑾不但在以上教育学的各个方面作了论述，而且在实践中将这些思考贯彻其一生的教育活动中，基本上成功地实现了其基于中华文化价值的教育理念的落地、结果。正如著名文化学者张颐武所认为的那样，南怀瑾是包括台湾、大陆、港澳等整个华人世界步入现代化过程中提供“人生哲学”的重要人物。①我们也许可以说，南怀瑾在实践层面也是一位生动、成功地落实其中国本土教育学理念的教育人，而且他还成功地实现了与不少国际人士的直接沟通，并影响他们使用中华文化教育理念来重新看待人类教育问题。②

四、结论

从以上论述我们可以明显地看出，南怀瑾先生的种种努力，虽然在理论上或许尚有许多值得商榷之处，而且他也远未构建出我们期望中的完整的中国本土特色教育学体系，但是，他的尝试，充分体现了他根植于中华文化传统教育理念讨论、解释中国本土教育乃至人类教育问题的鲜明特点，对于我们构建中国本土教育学具有重要的啟发意义。

首先，南怀瑾非常自如而自信地运用中华文化教育理念直接面对、解释我们熟悉的教育学中的一些基本问题，他即使在使用最前沿、最西方的术语时，其最终精神和衡鉴标准仍然是回到中华文化教育理念。显而易见，这种自信与自觉是来自于他对中华文化价值理念深入的学习与体验，而这对于我们意欲构建中国特色教育学的研究者或实践者来说，恐怕是一个极其重要的前提条件，也可能是我们这项研究和实践工作的真正难点。正如冯建军根据三十多年教育哲学研究的总结所反思的，我们的研究者“对西方思想家的熟悉远胜于中国思想家的熟悉程度。”③也就是说，当我们已经知道构建中国本土教育学的一个重要途径和策略是回归中华历史文化理念时（比如侯怀银文中提到的“彻底的还原”[10]（p6-10）的策略），实际上第一步就是我们如何“挖掘中华文化精髓”[11]（p67）的问题。而这本身却不是现在我们教育学科所能够承受的，至少必须借助于与之相关的通常的涉及中华文化价值理念的文史哲学科，同时还要注意这些学科本身对传统中华文化价值理念的现代性误读问题。

其次，南怀瑾先生的论述实际上是基于中华古典教育理念，比如其对教育与人性、人的成长的关系的阐述明显带有“顺天命而尽人事”的古典特色。这就意味着我们意欲构建的基于中华文化教育理念的中国本土教育学实际上面临着古典教育理念与现代社会关系的问题——因为拟构建的中国本土教育学必须面对现实和未来，而不是返回也不可能返回古代。这一问题实际上提醒我们：既要对中华古典教育理念的核心部分有真实把握，又要对现代社会的特性有充分认识。而南先生在论述上的现代表述方式乃至借助前沿学科方式，以及其教育实践对象的针对性等特点，无疑对我们构建本土教育学具有重要启发意义。

参考文献

[1] 南怀瑾.新旧教育的变与惑[M].北京：东方出版社，2015.

[2] 南怀瑾.廿一世纪的前言后语[M].北京：东方出版社，2013.

[3] 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[4] 冯建军.中国教育哲学研究——回顾与展望[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[5] 南怀瑾.南怀瑾与彼得.圣洁——关于禅、生命和认知的对话[M].北京：东方出版社，2014.

[6] 南怀瑾.中国文化泛言（增订本）[M].北京：东方出版社，2016.

[7] 南怀瑾.漫谈中国文化：金融 企业 国学[M].北京：东方出版社，2008.

[8] 南怀瑾.论语别裁[M].北京：东方出版社，2014.

[9] 靳玉乐，于泽元.课程论（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2015.

[10] 侯怀银，王喜旺.教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想[J].教育科学，2008，12.

[11] 中国特色高等教育思想体系研究课题组.中国特色高等教育思想体系论纲[M].北京：高等教育出版社，2017.