TBL与LBL教学模式在全科医学教学中的效果评价

周华兰，李 霞，李 侠，徐培敬，张枫林（徐州医科大学附属淮安医院，江苏淮安 223002）

全科医学专业的整个课程体系以生物-心理-社会医学模式为指导，注重学生的知识能力、素质培养，注重基础医学与临床医学的相互渗透，注重早期接触临床，让学生将各科的知识有机地整合起来。开设《老年医学》课程，对医学本科生进行全科医学的知识教育是全科医学教育的基础之一。而老年病的教学具有专业特殊性、抽象性、内容多特点，使其成为教学中一个难点。本研究探讨了以团队为基础的学习（TBL）与以授课为基础的学习（LBL）传统教学在全科医学老年医学教学中的应用情况，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 2013年8月至2016年1月选取本院2011级全科医学生46人作为对照组，开展LBL传统教学；同期选取2013级全科医学生48人作为研究组，开展TBL教学。对照组学生中男26人，女20人；平均年龄（21.56±0.51）岁。研究组学生中男26人，女22人；平均年龄（21.73±0.49）岁。两组学生均授课38课时。两组学生性别、年龄、学时等一般资料比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教学内容 授课内容为衰老概念、人口老龄化、老年人合理用药、老年人疾病特点、钙化性心瓣膜病、老年高血压、老年肺炎、老年痴呆等，共8个学时。

1.2.2 教学方法 两组学生由同一名教师授课，且学时一致。

1.2.2.1 LBL教学模式实施过程 （1）课前准备：学生课前预习或不预习，授课教师进行集体备课。（2）授课形式：教师以PPT形式进行课堂讲授，即组织教学、复习上次课内容、本次新课内容、强调重点等。

1.2.2.2 TBL教学模式实施过程 （1）课前准备：选择适宜的教学内容，主要包括教学大纲的内容及教学中的重点、难点，且选择一个老年医学教材中具有现实意义的典型临床病例并提出几个问题备用，1周前告知学生授课内容及相关教学资料。（2）教师培训：加强对教师的培训，培训内容包括TBL概念、应用方法、引导学生积极思考的方法等。（3）教学实践：将学生分为6个小组，每个小组选1名学生作为组长。以小组为单位，针对教师提供的典型病例进行综合分析、讨论、交流，提出问题，解决问题，教师对其补充和进行评价。

1.2.3 教学效果评估 课程结束后采用相同的调查问卷和理论知识考核对两组学生的教学效果进行评价。理论知识考核采用百分制计分；调查问卷内容包括课堂情况（注意力、兴趣、积极性）、知识应用（理解、记忆、应用）、能力培养（表达、分析）3个方面，每个问题以0～3分计分，0分为差，1分为一般，3分为好。被调查学生无记名填写，填写后及时回收。

1.3 统计学处理 应用SPSS19.0统计软件进行数据分析，计量资料以表示，组间比较采用t检验；计数资料以率或构成比表示，组间比较采用χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

研究组学生理论知识考核、调查问卷评分均明显高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组学生教学效果比较（±s，分）

表1 两组学生教学效果比较（±s，分）

注：与对照组比较，aP＜0.05

组别对照组研究组n 46 48调查问卷2.06±0.29 2.86±0.30a理论知识考核88.61±5.30 93.28±5.64a

3 讨 论

随着社会的不断进步和发展，社会对人才素质的要求不断提高，尤其是对临床医学生的要求，临床医学生不仅要拥有良好的理论知识、临床技能，还需具备临床分析能力、逻辑推理能力、表达沟通能力、团队协作能力等非专业技能[1-2]。

长期以来，我国的高等医学教育模式主要是针对医学专业知识的灌输、职业技能的培养，而忽视了临床技能、团队合作能力的培养。应用LBL教学模式，其方法单一，实行以课堂讲授为中心往往从疾病的病因、病理生理、流行病学、症状、体征、诊断、治疗、预防等顺序来授课，其核心内容较注重知识的传授，传授信息量大，知识系统性强，能弥补学生知识结构的缺陷，但学生被动参与，易导致理论与实际脱节，在临床中易形成定向思维，出现误诊或漏诊。

TBL教学模式是2002年引入医学教育的，后经美国教育学家MichaelsenL教授在以问题为基础的教学模式基础上改革创新的一种新型教学模式，这种教学模式根据大纲要求，将每章重点、难点知识设计成一系列问题，以测验为手段，以团队为基础，通过师生探讨，最终达到掌握知识的目的[3-4]。

与LBL教学模式比较，TBL教学模式更有利于激发学生的学习主动性及积极性[5-6]，锻炼学生主动查阅相关知识、主动思考问题、提出问题、解决问题的能力[7-8]。

FRAME等[9]通过对药学学生进行TBL教学后发现，TBL教学模式有助于形成批判性思维，提高和培养学生解决问题的能力。在TBL教学模式的讨论过程中以学生发言为主，带教教师引导使学生在兴趣中获取知识，在讨论中培养思维能力，使学生在掌握新理论、新知识的同时转变观念，为进一步提高临床技能打下了基础。随着多次理论知识及临床病例讨论的进行，学生的综合临床思维能力、表达能力得到提高，并有利于培养学生团结、互助的精神。同时，TBL教学模式还能提高带教教师的工作热情[10]。

TBL课前准备阶段，授课教师要将教学重点告知学生，这就要求教师能事先归纳出教学重点内容；教学实践阶段，是理论和实践相结合的阶段，该阶段灵活性很强，易跳出课本限制，要求教师在短时间内对学生的答案做出正确判断，这就需要教师除书本上的知识外，还需要熟悉相关的其他知识，花更多的时间去做授课准备和对学生完成任务的情况进行评测。因此，每一次TBL教学对授课教师来说均充满了挑战性和刺激性，有利于提高教师的工作热情。

正如单颖等[11]报道，TBL教学模式取得的成绩明显高于传统教学模式。本研究结果显示，开展TBL教学模式所取得的理论知识考核及调查问卷评分均明显优于LBL教学模式。因此，改革传统的LBL教学模式，为学生营造一个多形式、多侧面的教学环境，提高临床医学生尤其是全科医学生的临床综合能力意义重大。

综上所述，TBL教育模式通过增强团队合作意识、锻炼沟通技巧、培养学生的临床思维能力，使教学质量进一步提高。但有文献报道，TBL属非系统讲解，不可能完全避免知识点的疏漏[12]。TBL用于全科医学的教学，尤其是老年医学方面，尚处于一个新的阶段，需不断探索，做到有的放矢。