合而不融 融合之伤：教育排斥下随班就读儿童的社会疼痛研究

张漪漫

（广东第二师范学院 广东广州 510303）

前言

20世纪80年代我国发布《中国残疾人事业五年发展纲要（1988—1992）》，文中要求“普通学校要吸纳肢体残疾、轻度弱智等残障儿童进行随班就读”[1]，从此以后，特殊儿童随班就读以一种被确立的身份步入融合教育实践的正轨。经过近30年的发展历程，随班就读已逐渐普及我国中小学教育，据教育部发布的《特殊教育基本情况》统计数据可知，2015年我国适龄残疾儿童随班就读人数约为23.66万人，占残疾儿童受教育总人数的54%左右，与2014年相比，随班就读人数增加了3万多人。从数字上看来，在国家政策的推动下，随班就读儿童的普校入学率有了明显的提高，在保障残障儿童受教育权利方面获得了巨大的成功，越来越多的残障儿童可以与正常儿童享用相同的教学资源、获得平等的教育机会，残障儿童教育的发展历程似乎在“隔离—回归主流—融合—赋权”的方向不断发展。然而“数量”上的融合不代表“质量”上融合，融合教育中的“正常化”指的不只是提供身心障碍者参与的机会，还包括对他们抱有正向的社会态度和社会期望[2]。随班就读作为融合教育的重要实现形式，为残障儿童提供了平等的教育机会，使他们有权利与普通儿童共同学习、参与校园生活，然而在表面“融合”的校园里，残障儿童是否真正地受到公正友好的对待？本研究将以随班就读儿童为研究对象，利用质性研究方法，以社会疼痛为中介，真实呈现随班就读儿童的在校境遇，多维度地描述其受排斥的动态过程，并探究形成这一现象的原因及对策，希望通过新的视角和分析可以为“真正的融合教育”提供更多的支持。

一、理论视角

（一）社会疼痛。社会疼痛（Social Pain）的名词最初是由Panksepp提出的，他发现个人的情感系统是建立于场所的依赖、温度的调节和生理感觉上[3]。以后的研究者对这一概念进行不断的研究和探索，Eisenberger和Lieberman认为社会疼痛是一种不愉快（unpleasant）的体验，是由于个体受到社会伤害（socialinjury）、人际关系受到威胁（threatened）和破坏（damagedorlost）造成的[3]。MacDonald和Leary对社会疼痛制定了更加详细的定义：指社会中的个体受到排斥（excluded）或被忽视，或是被自己所渴望与之建立关系的群体贬低（devalued）的时候，引发的一种特定的情绪反应（a specificemotional reaction）[4]。关于社会疼痛的研究以国外居多，国内的研究较少，国外大部分研究者已经利用生理测量、网络掷球范式（cyberball）、孤独终老范式（life alone)、回忆范式等方式证明了社会疼痛的客观存在[5]，并且证明社会排斥是引起社会疼痛的主要因素。通过整理相关文献，笔者发现，对于社会疼痛的表现分为焦虑、抑郁、孤独、嫉妒、愤怒等内在表现及攻击行为产生、调节能力减退、亲社会行为减少等外在表现。

（二）教育排斥。教育排斥起源于社会排斥，分为宏观与微观领域。在微观教育领域中，教育排斥就是教师或学生对处于弱势的个体或群体的排斥，这些弱势的教育群体包括残疾学生、学习困难生、处于经济文化地位劣势的学生等。

学者吕寿伟认为，教育排斥是可以认识的，是由于它有着自身的表现形式及实施的方式，它通常通过身体疏离、价值贬低和权利剥夺的形式剥夺处于弱势学生作为教育共同体的资格，使他们不能有效和充分地参与到教育生活中，在教育生活中一直处于边缘化的处境[6]（见表1）。

表1 教育排斥的关系结构

二、研究设计

（一）研究方法。本研究主要采用质性研究方法。观察法是一种收集研究对象非语言行为资料的研究方法，观察法分为参与式观察和非参与式观察。本研究采用参与式观察和非参与式观察的方式对随班就读儿童在校遭遇和表现进行观察研究。在参与式观察中，通过对随班就读儿童进行课堂陪读，可以观察到随班就读儿童在班级中真实的处境及其最直接的反映和表现；在非参与式观察中，通过观察随班就读儿童参与课间活动的情况、与同伴互动情况、与教师相处情况等，并随时记录自己所看所想，以致力呈现真实、客观的状态。

半结构型访谈也称为深度访谈或临床访谈，一般要收集特定个人生活经历的资料，其中包括生活中某些重大事件的过程和影响，以及个人特定经验的过程和动机、个人的情感变化等。本研究选用了半结构型访谈，通过研究对象描述经历的事情以及具体的感受等问题进行深入访谈，同时也通过对教师和家长的访谈中更加全面地了解随班就读儿童的处境、社会疼痛的表现等。

（二）研究对象。本研究的对象主要是普通中小学的随班就读儿童。笔者曾为期1年为上海市H区多所中小学随班就读学生提供个训课服务和心理辅导服务，另外通过H区特教中心与H区的D小学进行链接，笔者可以对该学校的1名随班就读生进行1学期的课堂陪读。根据研究的具体需要，本研究一共选择了3所中小学的8名随班就读儿童，3名普校的随班就读教师和2名随班就读儿童家长。8名随班就读儿童的基本信息（见表2）：

表2 研究对象的基本资料一览表

三、教育排斥下随班就读儿童社会疼痛生成

（一）身体排斥与自信的摧毁。身体排斥包括身体疏离和身体暴力，主要是在教育共同体中，教师或同伴对处于弱势的个体施以显性或隐形的距离控制和关系隔离。

1.被隔离的觉知。在8名研究对象中，笔者发现有7名随班就读儿童都曾被长期安排在课室的最后一排，甚至单人单桌。在与班级共同体被疏离的情况下，随班就读儿童认为自己是被忽略和遗忘的存在，认为教师和同伴讨厌自己，将受排斥的原因归纳为自身的缺陷，陷入无限的自责与痛苦。

A2：我一直都坐在最后一排，每两周班里都会轮位置，但我从来没有坐到前面，虽然坐到后面真的看不清黑板上的字了，但是毕竟自己脑子也不够用，看不看得见也不重要吧。

A3：我上了7年级后就没有同桌，老师也没有给我安排，凭什么其他人都有同桌，我不知道是不是老师讨厌我，所以不想让其他人和我一起坐，还是说同学们不愿意坐在我旁边。

2.痛苦的情绪体验。在教师和同伴的身体排斥下，随班就读儿童受到“视而不见”的身体疏离和“孤独无助”的身体暴力，被剥夺了来自他人看见和听见的现实性，被剥夺了与他人的友爱关系[7]，产生孤独、愤怒、漠然等情绪体验。

A4：我本来在6年级的时候在班里有2个玩的比较好的朋友，因为家里住的比较近吧，我们平时一起上学和放学，我跟班里其他人不熟，所以也不爱跟他们玩，但是6年级下学期的时候，她们说班里其他女生告诉她们我是个智障，如果再和我呆着就不要跟其他人一起玩了，后来她们平时也避着我，我觉得好难过啊，再也没有人和我做朋友了。

A8：（他谈到被班级同学欺负时，说话声音变大，声音颤抖，表情变得很愤怒）我们班还有隔壁班的同学，每次在课间的时候都弄我，用笔在我校服上画，还把我在走廊间推来推去，我讨厌他们！

当我为A5进行课堂陪读的时候，在某次英语课上，有个环节是英语老师让同学们迅速组成小组读课本的片段，于是学生们6个或8个的围成一起读书，但是没有同学来找A5，我观察他的反应是：失落的看着四周，一直用头扫视周围的同学，与平时上课一直微笑的状态截然相反。由于A5是自闭症儿童，因此语言表达能力较弱，我拿出情绪卡片问他现在的感受是什么，他指了指一张画有“哭泣”头像的情绪卡片，然后用手搓了搓自己的脸，低着头，发出哼哼的声音。

3.消极的行为表现。当个体在共同体中集体性纽带被撕断、身体受到侵犯，体验到消极的情绪，从而因应出反映内心感受和自我保护的行为，逐渐产生攻击行为、社会退缩性行为等。

J中学的随班就读教师谈到A3时说：他平时成绩很差的，上课也不听就坐在后面睡觉，有次他被班主任告状，说他把班里一个同学的书撕烂了，把文具也推到桌子上，连学生家长都过来投诉，我问他为什么要这样做，他的意思是说在活动课上几位同学不愿意和他一起做手工模型，尤其里面那个同学特别不想让他加入，于是他就很生气在没人的时候把同学的东西弄烂了。

笔者有次为S中学随班生开小组活动，与A6聊天时，笔者问他在学校里有几个朋友，有没有受到欺负时，他缩着肩膀、低着头、声音很小的说“没有，没有”，笔者察觉到异样便继续耐心的询问，他便把身体缩的更小，表现出非常惧怕的表情。当笔者多次询问无果后，准备进行下一话题时，坐在他旁边的随班就读学生忍不住说：老师，他骗你的，他们班里的人经常打他，围着打，班里无论男生还是女生都欺负他，连其他班也会欺负他！即使告诉老师又能怎样，他们在老师看不到的时候还打他，他也什么都不说，好像该打一样的。

随班就读儿童在校园中会受到教师和同伴不同形式和程度的身体排斥，包括位置的隔离、师生视而不见、教学被孤立、同学暴力等，让个体与共同体之间的关系造成破裂，在外部的作用下，个体认为由于自身的缺陷而受到排斥，产生对自身的责备与对外界的厌恶，表现出孤独、愤怒、悲伤等痛苦的情绪体验，在异化的情感支配下，从而对他人和外界产生攻击性行为及胆怯、懦弱、不敢说、不敢做等社会退缩性行为，这种对待事物的方式逐渐地成为随班就读儿童的习惯性经验，不断地破坏随班就读儿童完整性的人格和组织内部关系（见图1）。

图1 身体排斥下的随班就读儿童社会疼痛生成

（二）价值贬低与自我效能感的剥夺。价值贬低是基于能力、身份还有个体的特殊性，教师或同伴根据价值等级的秩序给予处于弱势的个体或群体很低的价值形象，根据这种价值形象对他们进行蔑视和排斥的行为。一般来说，“能力强”“成绩好”等是学校判定优秀学生的主流价值观，然而随班就读生由于生理缺陷，在学业上较为吃力并且达不到统一“好”的标准，或者体能达不到制定的要求，因此经常被视为低劣的存在。

1.负面评价的觉知。在8名研究对象中，都谈及有受到他人对自己贬损的经历，他们经常被赋予“笨蛋”“傻子”“脑子有病”这种带有讽刺性和歧视性的绰号，让他们在内心不断地形成“我不如别人”的体验。

笔者在J中学为随班生上个训课的时候，活动还没开始，A1很早就来了，他一来到就十分闷闷不乐，与往常欢快的性格截然不同，但他也不肯说自己遇到什么事情，于是我利用沙盆游戏慢慢地与他进行沟通。A1渐渐的透露出自己的烦恼：老师，你是不是觉得我脑子很笨，很没用啊？我感到非常诧异：不是的，老师觉得你很聪明，知道很多连老师都不知道的课外知识。然而A1的表情还是很难过：可是每一个人都说我笨，说我傻，说我没脑子，怎么学都学不会。

2.痛苦的情绪体验。随班就读儿童在校园里是渴望被人认可和鼓励的，相信这也是每一个孩子的需求，但随班就读儿童在集体中却不断地被赋予一种低劣的形象并被蔑视，从而产生忧伤、抑郁等消极的情感。

A7：班里同学平时就喜欢给我取外号，我不喜欢那些名字，有次数学考试发卷子，老师在班里面就很大声地说，你们再不好好听课就会跟XXX（A7的名字）一样变成傻瓜，考不上高中！我那时恨不得躲起来，好伤心，我难过了好久，根本就不想来学校了。

A4的母亲：有次她（A4)回家后一句话不说就进房里了，好久才出来，就在那里哭，她说同学都说她弱智、没用。

另外在研究中发现，教师对随班就读儿童“低期待”与“无要求”的行为也是属于价值贬低，他们认为随班就读学生没有能力完成学业或其他任务，对其抱以“放任自流”甚至放弃的态度，不安排学业的任务也不给予指导，这种对个人能力的贬低让随班就读儿童构成独特受伤害的经历。

A3：老师说只要我上课别吵着别人就行，睡觉干嘛都可以。无所谓啊，反正也学不进去，我就在后面玩我自己的，管他呢。

当笔者问到A1平时老师有没有跟你聊聊天、辅导你之类的，他说没有，老师不管他的，笔者在与A1的访谈中很明显地感受到，A1对于成绩、学习和升学的规划都是一种“无所谓”的态度，提不起任何兴趣。

3.消极的行为表现。受到来自他者对被排斥者个人的蔑视和价值的贬低后，随班就读儿童认为自己是无能的人，不断地否定自己的存在，认为自己本身是没有价值的个体，从而使随班就读儿童的兴趣感和自我效能感降低，不愿意做出进步和改变，甚至产生出一系列越轨行为。

笔者与J中学的随班就读教师进行了解时，她说：她（A4）智力是68嘛，其实如果她再加把劲是有很可能通过智力复测的（标准为70），这样她就可以摘掉随班就读的帽子了。但是她平时上课也不听，作业也不做，成绩自然很差啦，考试就是30多分，她们班里的老师平时对她也没有什么学业的要求，她就总是很懒，她说反正做了也没人看。平时她喜欢和学校里不良行为的孩子一起玩，可能都是成绩不好，玩得来吧。

S中学的随班就读教师谈到随班生A8时比较感慨：因为他（A8)平时作业和学业跟不上、成绩比较差嘛，所以他班主任对他没什么特别的期望和要求，最后他连规范也不遵守，成绩差不说，连规矩也不守了，平时连校服也不穿了，总是旷课迟到，我就和他的班主任说，他能做到的还是得要求他，例如行为举止、校园规范之类的。

无论是形象的贬低，还是能力上的低估与否认，都是作为教育共同体的集体蔑视，使个体的自我能力得不到公共认可。在研究中发现，随班就读儿童所受到的价值贬低包括来自教师与同学的贬损性语言评价和行为方式、教师的“无要求”与“低期待”等，这种教育排斥形式伤害的是随班就读儿童个体的价值体验，受到排斥和贬损的他们无法将自己视为在教育共同体中具有意义的成员，于是他不停地否定自身、将“没用”“废物”“能力低下”这种极具摧毁人格完整性的评价不断地自我强化，形成一种对自我消极的认知，伴随而来的忧伤、抑郁、痛苦的情绪体验折磨孩子的精神世界，使受到这种价值贬低的随班就读儿童采用自暴自弃的方式面对学习和生活，丧失对事物的兴趣、不愿意进行自我管理和改变、逃避自己所处的环境，甚至发展出一系列社会越轨行为（见图2）。

图2 价值贬低下的随班就读儿童社会疼痛生成

（三）权利剥夺与自尊的伤害。

1.受侵犯的觉知。对教育共同体中的个体而言，都应该拥有相应的权利，包括行为权和接受权。但随班就读儿童在校园中处于弱势，他们平等的权利遭到否定、侵犯，在他们内心逐渐形成“我与他人不一样”“我是另类”，甚至“麻木地”认为自己不该与其他学生一样获得平等的权利，然而生理缺陷并不代表他们丧失觉知，当他们看到自己的权利被剥夺后，不公平的认知已经逐渐生根发芽。

A6：我没有去秋游，因为上次春游的时候老师说人会很多，怕我走丢所以没让我和同学们一起去公园玩，这次秋游报名的时候我就没有报了。如果报了老师会跟妈妈说不要我去的，我不想老师又找妈妈，所以我不去了，（低头）其实我也挺想去玩的。

2.痛苦的情绪体验。权利使儿童的自我成为自尊的主体，而丧失应有的权利意味着不再被共同体包容和接纳，不再拥有正式成员的资格，不公平的体验令个体承受着自尊的失落和被排斥的情感痛苦。

尽管法律明确规定普校不可以用任何理由拒绝接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童随班就读，但笔者在研究中了解到特殊儿童的入学还是存在着一定的困难，这些被拒绝的经验伤害着儿童幼小的心灵。

A5妈妈：孩子到了6岁准备上学的时候，我们不想让孩子进特殊学校，想让孩子在普通学校里接受教育，因为我们觉得孩子从小在正常环境中长大，观察和学习一些规范，以后可以少受社会上的排斥。但我们找了很多学校，都用各种理由，怕孩子不适应之类的不愿意让我们进。那时候孩子听我和他爸聊得的时候也明白大概的情况，他就又哭又闹的说不去了，其实我看到孩子这样也很难过。后来找到一个小学，沟通了好久，学校要求必须家长陪读才可以进去读，孩子才进去的。

当聊到升学的问题时，A8情绪比较激动：班主任叫我不要参加中考了，然后跟我妈说去职校学个技术对以后好，说可以给我安排职校，我就很不开心，为什么我不能参加中考，我知道我成绩不好，但我都呆了那么多年了，也应该去参加考试吧。

3.消极的行为表现。随班就读儿童在校园的权利剥夺和不平等的待遇下，只能感受到自己被群体拒绝，认为自己根本不属于这个集体，会感受到一种“受伤感”，引起消极情绪的产生，从而逐渐地使他们表现出亲社会行为的减少甚至消失。

S中学随班就读教师：他（A8）经常被任课老师投诉到德育处，说他活动课不愿意参加，连老师的话也不听。后来有次，我跟他聊了一个小时，他说他不喜欢这个班，根本不想和同学们一起互动。

笔者在与8名随班生访谈时，当谈到关于平时是否会帮助别人，是否和别人一起完成某个作品时，随班生的态度大多都倾向于消极或否定，他们认为在班级里没有体会到温暖的集体感、以往也不被重视，因此也不想多接触班级的人和事。

研究发现，教育共同体中的权利剥夺虽然形式较多，但是整体上主要表现的是参与缺失和不平等的对待。随班就读儿童受到的权利剥夺形式包括被拒绝入学、被排除在班级的主要活动之外、被阻止升学机会等，这些权利剥夺的形式有时候不会以公开形式去拒绝随班生的参与，往往是一种隐形或者班级的内部规则的方式对个体进行权利剥夺，但无论是以书面公开的形式还是隐形的形式，都对随班就读儿童构成强烈且难以愈合的心理伤害（见图3）。

图3 权利剥夺下的随班就读儿童社会疼痛生成

四、造成随班就读儿童社会疼痛的根源

（一）缺乏对特殊儿童的了解。研究发现普校中的随班就读教师不了解特殊教育的相关知识，她们本身是学科老师或者德育处老师，然后兼任为本校的随班就读教师。虽然H区特教中心每周会派专业的特教老师去中小学给随班就读儿童上个训课，但是却缺乏对随班就读教师的培训，如果连学校中唯一的随班就读教师都不了解特殊儿童，那么校园内的其他任课老师和学生就更加没有途径了解和接纳了。

S中学的随班就读教师：其实我不太了解特殊孩子的这些疾病，就是什么疾病对应会有什么表现或者行为不太清楚，很多老师觉得是孩子的表现是由于个人品行不好，例如懒惰、不认真学习、不守纪律之类的，所以才会学习不好，老师们都不知道是因为孩子的智力或者其他问题才会造成学业情况较差。

普校中的教师认为没有必要了解特殊教育的知识，她们认为自己是普校教师，是为普通学生上课的，特殊教育的知识是特殊学校老师负责的。

D小学的随班就读教师：有些任课老师会觉得特殊儿童不应该放在普校中，这样会给教师增加压力，应该在特殊学校里面接受专门的教育，毕竟老师平时都很忙，顾及一般学生都来不及了。所以让任课老师学习特殊教育的知识，一来她们觉得没有必要，二来也没精力去学这些。我自己也是5年级的班主任和语文老师，平时也是很忙的，还要兼任学校的随班就读教师。

（二）功利主义教育理念的遮蔽。随班就读儿童由于生理的问题，在学习成绩上与普通学生相比是会存在一定的距离，但是并不能直接否认他们潜在的能力和进取向上的追求。然而在“学生的成绩就是学校最大追求”的态度下，成绩优秀的学生被赋予更多的情感关注、个人荣誉和机会上的权利，而成绩较差的学生则被视为可有可无的存在甚至冷落排斥。

J中学的随班就读教师：按道理随班生是可以和其他学生一起参加中考的，但他们有些人成绩太差，况且他们的中考成绩也要算进学校升学考试里的，他们即使去考也考不上的，所以班主任都会跟家长劝说不要参加升学考试，可以进个职校。

（三）缺乏对随班就读儿童的情绪辅导与支持。随班就读儿童由于自身的缺陷，是属于敏感和脆弱的个体，他们在校园和班级中遭受排斥的受伤经验较普通儿童而言更难自我调试，若缺乏及时和正确的辅导和支持，儿童的身心健康将受到很大的影响。然而笔者在研究中了解到随班就读儿童极少或没有得到老师的情感支持，缺乏了解和沟通。

A2：没有和老师聊过。我平时作业不懂也是问同学，不会去问老师。

A7：不会跟老师说很多话，不开心也不会跟她讲，老师平时也不会找我说话的。

五、社会工作介入融合教育的建议

从研究中可以发现随班就读儿童的痛苦情感体验和消极行为表现主要来源于学校、教师和同伴对其施加的排斥行为，而这些排斥行为的深层原因是由于缺乏对特殊儿童的了解、功利主义的教育理念、缺乏情绪支持等因素造成的，因此要减少或消除随班就读儿童的社会疼痛，需要在教育排斥的根源处采取对策，才能有机会实现随班就读儿童从“单纯的身体融入”转向“真正的教育融合”。

国外和港台已有不少社会工作服务介入融合教育的经验。例如，美国已经在1975年利用法律的形式将社会工作者纳入特殊教育的体系中，社会工作者被视为帮助特殊儿童进行良好教育中的重要角色。在2002年，美国全国社会工作者协会（NASW）继续出台了《学校社会工作的服务标准》，认为学校社会工作这一专业是以帮助学生成功地适应和调整在校处境，影响家庭、学校和社区来达到学生全面发展为目标的。在美国，特殊教育领域成为学校社工的服务重点，转介前干预、开展深度评估（社会情感评估、文化背景评估、适应性行为评估）、撰写评估报告及制定个别化教育计划，都是美国学校社工介入特殊儿童融合教育的主要内容。美国的学校社工重视帮助普校教师认知和界定特殊儿童的个别化学习问题和行为问题、改进和跟踪服务水平、评估教育质量、为开展个别化教育模式的普校教师提供及时有效的支持，以便更有效地利用特殊教育资源等[8]。

在香港，对于轻度障碍的儿童也可以在普校进行教育，由学校社会工作者为随班就读儿童提供支持和辅导，包括个案服务等[9]；而在台湾，在20世纪末由中华儿童福利基金会开始推动了特教体系的社会工作的发展，社会工作者入驻校园，为特殊儿童或者处于弱势的学生提供社会工作服务，包括小组工作和个案工作[10]。可以发现，社会工作在国外和港台对特殊儿童的融合教育的功能是让儿童可以更好的在学校的环境中适应，通过链接资源和建立支持体系保障特殊儿童的受教育权利，通过个案辅导为特殊儿童提供及时的心理社会支持。但是在中国大陆，社会工作介入随班就读的服务较少，随班就读学生的工作一般都是由特殊教育的人员进行管理，而融合教育中存在的一些问题是特殊教育所触碰不到的盲区，或是特殊教育难以发挥作用的方面，但社会工作却在这些方面有着很强的专业性和广大的发展空间，可以更好的服务于随班就读儿童。

（一）倡导模式下的社会工作介入方法。社会工作注重人的社会性需要在与他人的关系中实现，因此需要重视随班就读儿童所处的情景，重视学校、社区等与儿童有互动关系的组织对儿童的影响，将干预的范围扩散到一个整体环境。在倡导模式下，学校社会工作者是随班就读儿童的代言人和行动者，有责任帮助其重新建立社会网络和人际关系，努力为其争取应该获得却未获得的教育资源，此时，特殊儿童不需要直接参与到介入的过程，由社会工作者为其争取最大程度的社会福利和社会支持，最小程度减少对儿童的心理伤害。

（二）赋权模式下的社会工作介入方法。赋权是现代社会工作理论中一个重要的概念，这里的“权”是指个人、群体所具备的能力，是对外界的人或事物的影响力及控制力，强调的是个体对他人、组织或社会的拥有、控制、影响的作用，因此“赋权”就是指赋予或充实个体或群体的能力，激发与挖掘个体潜在能力的一种过程、介入方式和实践活动[11]。如果没有丰富的个人资源，例如，积极的自我认同、良好的认知、支持性的社会关系网络，个体就难以对所处的环境施加影响力，从而不能改变自己在环境中的现状。生理的缺陷必然会使随班就读儿童在学生和生活中存在部分的障碍，但更多的是校园中的重要他人——教师和同学，给随班就读儿童带来的身体排斥、价值贬低和权利剥夺的排斥行为，令随班就读儿童尚未成熟的心理和思维陷入了偏差，造成他们形成孤独、失落、无助的情绪体验，逐渐地成为低自尊的个体，制约了随班就读儿童的主观能动性，他们不断地远离班级和学校，拒绝在教育共同体中进行互动。赋权模式与倡导模式不同的方面在于，赋权强调行动的主体是儿童，重在发掘自身的资源，赋权模式着重于培养随班就读儿童的尊严和自信，增强随班就读儿童的成长动机，在于培养随班就读儿童积极正面的发展型认知和心态。