真情境 真问题 真探究

【摘 要】针对统编《道德与法治》教材强调真实的特点，教学要直面学生的生活，创设真实的情境，让学生在真实的情境中获得感悟；直指学生的心灵，提出学生急切想知道的生活中的真问题，让学生在真实的问题中思辨人生；直达学生的行为，开展有学生行为参与的探究活动，让学生在真实的探究中学会选择。

【关键词】统编教材；教学建议；《道德与统治》

【中图分类号】G633.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）43-0023-04

【作者简介】顾润生，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）教研员，正高级教师，江苏省特级教师。

2017年秋学期起，全国统一使用教育部组织编写的《道德与法治》教材。统编教材从“运用你的经验”切入，引导学生通过“探究与分享”，逐步解决自己生活中遇到的问题，每课结束时，再通过“拓展空间”让学生进一步学以致用。整个教材给我们传递着一个强烈的信息，那就是教材特别讲究真实，用真情境、真问题、真探究引发感悟、引导思辨、引领选择。在教学过程中，我们也要遵循教材特点，突出一个“真”字，更好地发挥道德与法治课的教育价值。

一、直面生活，在真实的情境中获得感悟

1.真实情境的创设。

情境的真实性包括两层含义，一是指事件的真实，是确实发生过的事，而不是虚构的；二是指学生感受的真实，有些事件虽然是真实发生的，但学生却不能感受到其真实性。围绕真实情境的两层含义，我们可以从以下两方面入手创设真实的情境。

（1）多结合学生生活中的事件创设情境。

创设情境选用事件时，我们既可以选用发生在学生自己生活中的事件，也可以选用发生在他人身上的事件。相比较而言，选用学生生活中的事件会让学生的感受更加真实，感悟更加深刻。

【例1】在教学要“提高自我保护意识和能力”时，教师在课前以不告知学生的方式拍摄了一段视频：中午放学时，一个陌生人让门卫到某班找一个学生，对该学生说：“我是你母亲的同事，我们今天中午在饭店一起吃饭，她让我来接你一起过去。”学生在做了简单的询问后，竟跟着陌生人走了。陌生人接连找了几个学生，情形基本上差不多。课上教师播放这段视频后，学生都很震惊，教师由此导入教学。

道德与法治课要能够让学生学会解决自己生活中的问题，而不是去评价他人的生活，因此在教学中教师要多关注学生自身的行为，将学生生活中的一些言行、参与的活动等及时以文字、图片、视频的方式记录下来，备课时稍加处理，就可以成为很好的教学资源。试想在教学“提高自我保护意识和能力”时，教师如果用别人的事例告诉学生要提高自我保护意识，学生会认为这是发生在别人身上的事，与自己无关，而通过案例中呈现的方法进行教学，学生能真实地感受到自己自我保护意识和能力的缺乏，从而产生学习的迫切性，这样展开教学就会有水到渠成的效果。

（2）让重大事件与学生生活发生關联。

作为德育学科，道德与法治课不仅要引导学生关注自身的生活，还要引导学生关注社会重大热点问题和国家的大政方针，做到“家事、国事、天下事，事事关心”。然而对初中生而言，由于受身心特点和生活阅历所限，他们往往会对离自己生活比较远的大事件不感兴趣，认为老师是在讲大道理或是在骗人。在这种情况下，教师就有必要拉近学生与重大事件之间的距离，让其与学生生活发生关联。

【例2】2017年10月1日起，《中华人民共和国民法总则》正式实施。在向学生介绍这一重大热点事件时，教师不是简单地介绍事件本身，而是通过一个横轴（横轴略），向学生展示一个人在“胎儿”“出生”“8周岁”“18周岁”“晚年”几个关键节点上，民法总则对个人民事权利的保护，从而让学生感受到民法总则与每个人的生活息息相关。

备课时，教师要善于从学生的视角看问题，找到重大事件与学生成长的交叉点，由此展开教学，学生才能真切地感受到为什么要“事事关心”。

在实际教学中，有些教师会根据教学内容编造事件而创设情境，或者在没有核实事件真实性的情况下就创设情境，这样容易导致情境失真。课堂上创设虚假情境往往会出现科学性错误，导致教学缺乏说服力，而且当学生发现老师使用虚假的案例时，也会形成德育老师会“骗人”这样一个印象。因此，为了提高道德与法治教学的实效性，课堂教学中一定要创设既源于真实事件，又能够让学生感受到的真实的情境。

2.创建真实情境的要求。

事件的真实性只是创设情境的基础，要更好发挥真实情境的教育价值，在创设情境时还要注意以下几个方面。

（1）多用微观叙事。在教学中，我们既可以用宏观叙事，也可以用微观叙事，但相比较而言，微观叙事更符合初中生的身心特点，更能激发初中生的学习兴趣和学习体验。如在教学“爱国”这一主题时，创设中国地大物博、历史悠久这样一种情境，就不如从家乡的特产、文化谈起，从爱家乡再到爱祖国，更能激发学生心底的爱国热情。

（2）注意教育价值。情境创设要以真实的案例为基础，但并不代表真实的案例都可以进入课堂，在选择案例时一定要注意案例的教育价值，决不能让有负面教育作用的案例进入课堂。如有的教师为吸引眼球，将一些凶杀、盗窃、吸毒等案例引入教学，会让学生在不知不觉中去模仿；有的教师在课上讲到好的品质时会举外国人的例子，而讲到不好的品质时会举中国人的例子，久而久之就会有损中国人的形象。因此在创设情境时，教师要有一个审查过程，即自我审查创设该情境的教育价值是什么？会不会产生负面的教育效果？这是德育学科教师应有的敏感性。

（3）适度加工材料。情境应该源于真实的社会生活，但不能直接照搬案例，要根据教学的需要对材料进行恰当的结构化处理，剔除真实生活中无关紧要的、甚至会阻碍学生认识问题本质的细枝末节，保留关键性的事实与特征。同时要根据学生的学习情况对材料进行加工，使之更加有助于学生的学习。对材料进行加工与情境的真实性要求并不是相背离的，它是在尊重真实的基础上进行加工。强调对材料进行加工与强调材料的真实性一样，都是为了更好地发挥情境的教育价值。

二、直指心灵，在真实的问题中思辨人生

1.真问题的特征。

真问题是指在道德与法治课上，教师提出的问题应该是学生在成长中可能会碰到的问题，而不是教师人为编造的问题。每一个设问，都是为解决人生某一方面的难题、面对人生某种困境而进行预设的。

（1）真问题应该直面生活。这里的生活不单是个人的生活，更是初中生这一群体的生活；既是指初中生当下的生活，也是指初中生未来的生活。真问题应该是初中生这一群体在处理个人生活，处理个人与他人、个人与社会关系时可能会碰到的问题。帮助他人后没得到回报；做了好事后反而遭到别人误解……现实生活中我们经常碰到这类事，直面生活的问题设计能促使学生关注生活、反思生活，逐步提高解决实际问题的能力。

（2）真问题应该直指心灵。真问题不能泛泛而谈，而要有一定的思辨性，能够促使学生叩问自己的心灵。道德与法治课如果不能触摸学生的心灵，是达不到教学效果的。只有直指心灵的问题，才会让学生产生回答的欲望，学生的感悟、思考也才会更加深刻。

2.问题泛化现象。

在教学中，一些问题的设计没有结合学生自身经验，从而导致问题泛化，不能很好地激发学生的思维。有的问题缺乏针对性，如“读了这段话，你有什么感想？”“对这个问题你有什么看法？”“通过这件事你有什么启示？”这些都是可以随处复制的通识性问题；有的问题角色错位，如“假如你是心理健康老师，将如何帮助某某同学？”“假如你是市长，将如何解决城市发展面临的环境问题？”让初中生体验各种角色似乎很有新意，但在缺乏生活经验的情况下，这种体验显然是虚假的；有的问题大而无当，如“如何对待中外法治文化，促进法治信仰的树立？”“在创新创业大潮中，我们该如何正确参与竞争？”这些问题都很大，学生在回答时要么是无从下手，要么是泛泛而谈。

3.真问题的来源。

真问题不是教师苦思冥想想出来的，也不是教师编造出来的，它应该来源于学生的现实生活和我们的社会生活。社会生活中的热点问题虽然不直接发生在学生身上，但也会直接影响着学生的认识。在日常生活中，教师要善于收集学生生活和社会生活中有广泛争议的话题，然后结合教学内容设计课堂教学问题。教师还要改变课堂上教师问学生答的教学方式，课上多让学生发问，使课堂教学由解决教师的问题转变为解决学生的问题。

三、直达行为，在真实的探究中学会选择

有些教师由于不理解探究学习的本质，在对探究学习一知半解的情况下，为了显示其已经与新课程接轨，便将一些教学活动贴上探究的标签，从而导致探究学习泛化，课堂上处处是探究，但却没有真实的探究。

1.虚假探究的几种情形。

（1）没有学习过程的展开。教师创设情境、出示问题后，没有留下探究时间就直接让学生回答，这种探究实际上就是看材料回答问题，与做习题差不多。还有一种情况，就是教师在课堂上经常采用的讨论法，教师是让学生讨论了，但一般只留下1分钟或2分钟时间，试想，4个学生讨论1分钟或2分钟，平均每人15秒或30秒，能完成思考问题、交流看法、达成共识这么多的任务吗？探究学习与接受学习最大的区别就在于学习过程的展开，如果没有学习过程展开，就不能称为真正意义上的探究学习。

（2）仅局限于思维上的探究。探究既包括思维上的探究，也包括实践上的探究，但在实际教学中，一些教师出于没时间、学生不会、安全问题等考虑，基本上不组织学生开展实践探究。《初中思想品德课程标准（2011版）》指出：“情感体验和道德实践是最重要的道德学习方式”。组织学生开展道德、法治实践，不是可有可无的，我们要采用陶行知先生的“教学做”原理，积极引导学生在实践中学习。

（3）仅為验证教师或教材的观点。在课堂上，我们经常看到这样一种现象，学生探究学习后，教师让学生回答问题，如果学生的答案与教师或教材的观点不一致，教师会认为学生的回答“不对”；如果学生的答案与教师或教材的观点一致，教师会认为其回答正确而加以表扬。探究学习的根本目的不仅是让学习者掌握一定的知识，更重要的是实现学习者分析问题、解决问题能力的培养，帮助其掌握科学探究的方法。每个学生都有其自身的独特性。在探究学习过程中，每个学生获得的体验可能会不同，出现“仁者见仁，智者见智”的现象，如果教师将自己或教材的意志、思想强加于学生，这样会挫伤学生学习的主动性、积极性，使他们丧失学习兴趣，甚至抵制或抗拒学习。

2.真实探究活动的开展。

从原本意义上看，探究是自然科学研究采用的手段。将之引用到道德与法治课教学中来，就是要让学生体验到道德、法治生活发生、发展的过程，在体验中由知到信，由信到行。

【例3】在教学“增强法治意识”一课时，教师设计了以下探究活动。

活动一：测量噪音。利用父母的智能手机，以“分贝”为关键词进行搜索，选择一种可以测量分贝的软件下载到手机上，测量家中的空调、油烟机、电视机等电器产生的噪音，以及家人说话、唱歌、走路等发出的噪音，如超过国家规定的标准，则加以控制。（噪音控制标准，略）

活动二：依法维权。在自己家中，利用手机分贝软件测量周围工地、工厂或邻居发出的噪音，如超出国家规定的标准，对自家生活造成了不利影响，则制定维权方案。（制定维权方案的步骤，略）

在法治课教学中，我们经常听到教师告诉学生，要“增强法治意识，既要依法行事，又要善于依法维权”，这实际上是一句正确的“废话”，因为学生并没有因此而学会如何依法行事，也不知道如何依法维权。在例3的探究活动中，教师没有直接告诉学生要增强法治意识，而是通过活动，让学生从中体会如何依法维权、如何依法规范自身的言行。从中我们可以看到，在设计探究活动时，要注意以下几个方面。

（1）活动要指向学生的行为。英国学者麦克菲尔认为：“任何道德教育课程如果局限于教室里，不指向社会现实，实质上不是道德教育，是非道德教育”。长期以来，我们的德育课都是把学生圈在一个相对与世隔绝的环境里，告诉学生该如何如何，试图通过这样的途径去培养一个合格的公民。但事实上，公民意识的形成不仅需要公民知识的学习，更需要在公民交往中逐步培养，即“在游泳中学会游泳”。因此，在探究活动设计中，我们要更多地指向学生的行为，引导学生参与道德、法治实践活动，从中去感悟如何做合格的公民。

（2）对活动的指导要具体到位。在例3中，如何下载软件、测量哪些噪音、如何制定维权方案等，教师指导得都非常具体，这样的活动设计具有很强的可操作性。教师在设计探究活动时，要针对初中生的特点将活动设计得具体一些，要考虑每一环节的可操作性和教育价值，而不能大而化之。

（3）要引导学生学会价值选择。与接受式学习相比较，学生不管是开展思维探究还是开展实践探究，在探究过程中都会遇到更多的价值冲突。在这种情况下，教师按照“充分表达自己观点—明确价值判断标准—开展价值辨析—选择正确价值取向”这样一个思路，引导学生逐步掌握价值选择的方法。道德与法治课开展的探究，学生在探究后形成的具体观点可以多样化，但价值取向必须是正确的，否则就会背离了这门课程的性质。

本文从不同角度分别谈了情境、问题和探究的真实性，在实际教学中，这三者是有机联系的整体而不是截然分开的。情境是学生开展学习的“舞台”，只有在一定的情境下学生的学习才能发生；问题是连接教材知识与情境的“桥梁”，只有借助一定的问题才能让学生去学以致用；探究是承载整个学生学习的“载体”，在探究过程中学生运用教材知识去完成具体的任务。在教学设计过程中，要看到三者的内在关联，在真实的情境中，让学生开展真实的探究，去解决真实的问题，从而达成学习目标。