生活语文:基本品质及其教学实践

2018-09-30 09:07孙欢林宣龙
云南教育·小学教师 2018年7期
关键词:言语文本活动

孙欢 林宣龙

对于生活,语义学给它下的定义是:“生活是指人类生存过程中的各项活动的总和”“是体现人类所有日常活动和经历的总和”“广义上指人的各种活动,包括日常生活行动、学习、工作、休闲、社交、娱乐等职业生活,个人生活、家庭生活和社会生活以及玩味生活”。直白地说,生活就是人们的衣食住行,人们生存于世所面对所经历的大大小小、实实在在的人、事、境、情的人生“况味”。将生活概念与语文活动整合,我们便能得到生活语文的界定:把语文教学——教与学的过程与学习者日常生活所能“达到”的各个方面、各种内容的活动紧密结合以获取丰富的感性经验支持,进而更有生趣、更有成效的语文教学样态。

作为我们人人心向往之并一直在追寻之探索之的生活语文,其理想“样子”如何?我们应该如何付诸实践?笔者发表浅见如下:

一、生活语文的基本品质

1.生活语文的“现场感”。生活之所以为生活,其首要条件与必备前提就是:人在生活“现场”,人面对着生活,真真切切地“看到”生活,并且实实在在感受到了生活——或被生活所簇拥,或被生活所怀抱,或被生活所裹挟。总之,人已迈上了生活的“门槛”,到达了生活“界面”,从而生活向人敞开了大门,呈现了多姿多彩的、能够唤起人心理愉悦与感官冲动的生动景象。这就是生活对人而言所具备的“现场感”——“我”作为生活主体,已经“身临其境”。

相应地,生活语文对人的“现场感”,就是“我”作为语文学习的主体,已经“身临”语文生活之“境”,就是借由语文课程实施者——语文教师的教学设计、教学组织,并伴随着教学过程的展开,向语文学习者——学生敞开了语文生活大门,展现出生动形象、丰富多彩的语文生活场景。这些场景,足以唤起学生心理愉悦和学习语文的行为冲动,让学生顿生“我”来到了美好的语文学习现场的感受,同时伴随着产生“我”要好好学习语文的积极心理期待。执教者给学生呈现的语文生活美好景象,一是语文所反映的具体事物、场景、事件等,包括有待学生听读理解的文本所表现的具体事件、场景,也包括有待学生说写表达所指涉及的具体事件、场景;二是言语活动的真实情形或“仿真”情形,包括将文本形态的优美言语作品有声化、情境化,给学生以面对真实交际、真实演说、真实论辩等感受,从而产生学习优美语言、美化自身语言的强烈欲望。

2.生活语文的“参与度”。如果说生活语文的“现场感”品质是吸引语文学习者来到了语文现场,将其“卷进”了语文学习的“舞池”,激发了学生学习语文的兴趣,诱发了学生学好语文、学好言语本领的美好愿望,那么生活语文的“参与度”,则是趁热打铁给学生以喜爱的“舞蹈”节目,并且立即配以最好的“舞曲”,让学生“舞蹈”起来,亲历作为“舞者”的实践过程,从中享受作为“舞者”亲历语文学习探索与发现、享受“表演”的畅快和成功的愉悦。

生活语文的“参与度”品质,首先体现为两個指向:(1)充分给予学生参与语文“生活”的机会,即学生有足够时间和空间走进并实践与语文有关的事情,根据言语理解或言语表达的需要,以观察、考察、行走、制作、劳作等感官与肢体行为方式参与到“生活”中去;(2)充分给予学生参与生活“语文”的机会,即学生有足够的时空成为言语活动的主体、主角,以独立自我的身份,以主动专注的姿态,走进谛听、诵读、品味、讲述、辩论、习作练笔等活动过程,获取亲历言语世界的真实体验。其次体现为两个特征:(1)能够激发学生积极参与,即摒弃基于服从的被动式参与、疲于应答的敷衍式参与、因于强迫的无奈式参与,使参与发自本心,远离虚假;(2)能够启迪学生循法参与,即教学过程渗透着规则、法度,体现着思路、逻辑,使学生在丰富的语文生活中感受到可循之律,在感性的生活语文中体验到“理性之思”,成为从容游走于行与思之间的语文学习主体。

3.生活语文的“生成性”。人的生存,与动物生存有着本质区别,那就是人的生存是生活,动物生存仅仅是生存——“活着”。而生活所以成为人的生存的根本表征,是因为生活具有生成性,即人在生活中不仅仅“活了”自己,更创造了对未来、对他人有着被称为“意义”、“价值”的“东西”,这些“东西”就是知识、智慧、文化等。生活语文的“生成性”,就是能够给予学生一份得以生成超越他们原有的语文经验、语言经验的全新元素,进而实现语文素养的提升。

生活语文的“生成性”品质,意味着给予学习者的语文生活,不是烙印着权威印记的“经典”和“标准化”“终极结论”,不是无增殖与无增值的刻板经验,而是充满创造性挑战、创造性自由以及创造性诱惑的广阔空间,学生在这样的空间里,在这种特殊氛围的感召下,能情不自禁地超越既定,超越常式,积极求异,能动创新,在言语认知理解和言语运用表达上,“打造”出与众不同的“自己”。这种能够激活创新的特质,主要体现于:(1)激活言语理解创新,生成文本参悟的创造力,即对同样文本,不拘泥于给定的解读,也不受制于他人的解读,而是从自身独特体验出发,提出别样的见解;(2)激活情境表象创新,生成形象复原的创造力,即对抽象文字、文本留白,以及有待在习作表达中需要反映的对象,能充分发挥想象,在意识屏幕上再造和创造出生动的“视觉”情境;(3)激活言说表达创新,生成语言运用的创造力,即在说或写的过程中,能在吸纳经典文本语言营养的基础上,机智活用,巧妙求新,形成属于自己的鲜活的言语方式。

二、生活语文的教学实践

1.生活语文注重原型回归。生活语文的“现场感”,须有生动、具体、形象的直观、感性的生活“原型”的支撑。生活“原型”,对学习者正待确立的属意识范畴的语言及其意义而言,是认识论领域中居“第一性”地位的物质范畴。如果没有关于语言反映的物质本体,那么关于语言及其意义建构是无法实现的。生活语文正是在这个意义上,体现了语文学习的认识论智慧。

生活语文,当然不是将学生既有经验中语言的生活原型视为完全空白,相反地,恰恰是要建基于对学生既有语言生活的合理估价之上,探索和寻求适性适恰之策。所以注重语文学习的原型回归,我们主要应该做的,就是精当运用直观手段,即要根据文本理解活动或言语表达活动的实际需要,适时、惜时地运用,灵活、多变地运用。所谓适时运用,就是在文本描述的内容是学生平生很少见闻甚至从未见闻过的场景、情形时,不失时机调用情境资源,呈现文本反映的生活“原型”,为学生的生活“增色”或“补白”,使之正确认知文本内容,深刻领悟文本意涵。所谓惜时运用,就是对以呈现视觉形象与声色场景为表征的直观情境手段,要控制运用时量和频率,讲究精致简约、“点到为止”,杜绝滥用、泛用,以免因此约束学生的想象空间与思维自由。所谓灵活运用,就是在教学过程中,直观情境手段的运用时段和节点应因文情而异,因课情而异,因学情而异,不要固化程式,不要拘泥预设。所谓多变运用,就是经常变换不同的直观情境手段,绘声绘色的即兴描述、童趣横生的漫画呈现、信手拈来的简笔画勾勒、高度真切的音影视频播放,等等等等,都可运用,使不同手段“各显神通”,也使教学过程灵动多趣。

2.生活语文注重活动设计。生活语文的“参与度”,自然得在学生的活动中得到实践,也只有在学生的活动中才得以实现。诚然,当学生通过教者提供的与文本吻合的“生活原型”涌起学习语言的冲动,并且以自在狀态体味、参悟或运用语言文字时,他们事实上已经开始“参与”其中了。但这是无意识的,不规则的。我们提出生活语文注重活动设计,意为教者需精心规划、设计和组织学生以自主方式、自觉状态进行读、思、说、写等学习活动的项目,这种项目,要有主题的确定,有时间的配置,有时段的定位,有学生活动的要求,有效果达成的基本考量。

生活语文中的学生活动,我们主要可以从以下角度去思考和设计:(1)关乎文本品味体悟的朗读活动。这种活动,我们似乎没有哪堂课不搞,但上完一堂课回头看看,却总是无比遗憾:这堂课读得太少了,或者这堂课几乎就没有读。所以,注重学生活动之第一要务就是:好好规划学生的有声朗读,把该读之语段确定下来,把读的环节安排进去,把从指名读、纠错读、示范读、轮读、齐读、配音读、分角色读等全部设计到位,全部执行到位,让学生通过种种朗读,浸润到“书声”构筑的言语“生活”中。(2)关乎反馈文本理解的交流活动。这种活动,既是教者了解学生学习效果的重要形式,更是学生锻炼提高当众参与即兴表达能力的重要过程。遗憾的是,为了“节省时间”,这种活动在很多教师的语文课上只有“象征”,没有过程了,有时甚至连过程都“砍掉”了!所以,回归生活语文,就必须让学生经历课堂“交际生活”,把同桌议论、小组讨论、全班交流等教学形式恢复起来,并将这些不同层次的交流进行精心整合,形成一个充满活力的教学板块。(3)关乎习作素材积淀的实践活动。这种活动,在教学过程中似乎也常常被我们忽视,不是没有活动,而是缺乏设计,随意性严重,没有鲜明的主题,也没有激起内心体验的力量。笔者认为,设计这类活动必须引导学生深度参与,身体动作要有磨砺性,认知动作要有挑战性,情感动作要有体验性,当行、知、情都深深烙上了活动印记,那么,表达也就成了学生“非说不可”和“不吐不快”的事情了。

3.生活语文注重心智开发。生活语文的“生成性”,旨在使学生在学习过程中,能够时时产生突破已有经验的“新质”生成,不能将学生导向被动接受现成结论;能够时时闪现与众不同的“创意”火花,不能将学生导向刻板搬用的标准答案;能够时时彰显“我”所特有的鲜明个性,不能将学生导向屈从教师独白或书本经典——概而言之,必须让学生在生活化的语文教学中,涅槃重生,破茧成蝶,实现自由飞翔,飞出自己的独特轨迹,飞出自己的美丽姿态。

生活语文中的心智开发,有赖于语文教师从这样三个方面改变自己和自己的教学:(1)敬畏童年,萌生童心,与学生“两情相悦”。这是作为语文教师特别需要具备的情感品质,有了这种情感品质,方能挚爱学生,善待学生,将学生视为“玩伴”,视为好友,视为可以为自己带来教学幸福的天使,从而,语文课、语文教学过程便成为彼此期待的“相遇”与“重逢”。在这样的心理期待与教学氛围中,学生便不再拘束,不再惧怕;没有拘束和惧怕,便能异想天开,畅所欲言,那些天赋、天性、原始创造欲便能焕发勃勃生机。(2)布局话题,开放话语,让学生“心花怒放”。相对于前一条堪称职业情怀的改变而言,这是对教学过程架构、教学主线设计的要求,意指语文教师把教学过程中需要学生思考、表达的活动,巧妙地设计为一种既内涵丰富又思路清晰、既引人入胜又发人深思的话题或话题体系,让学生在这样的话题中,能够有序思考,开放思考,能够自由表达,充分表达,在这种毫不拘谨的开放之思与自由之言中,使认知触角独辟蹊径,使心灵世界别开生面。(3)妙用启迪,巧施点拨,为学生“星星点灯”。通过布局话题,给学生一个相对可以自由舒展的语文生活空间后,不同学生个体作出的思维回应与语言应答,势必存在水准与角度的差异,存在确切性、精确性、深刻性、完美性的差异,于是,作为教师,在“抛出”话题(或话题体系)后,紧接着的事情便是全神贯注地“注视”学生的情绪反应、思维反应、言语表达反应,从其反馈内容及行为状态上,迅速作出实时判断,且迅速作出巧妙却又无痕的“主导性”回应,或由衷赞赏,或总体肯定,或委婉纠错,或点拨路子,或诱导深思,或呈现范式。通过这些举措,从细节上关注学生活动,帮助学生活跃心智过程,促进心智成长。

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