从外语学习者情感分析到习得效果

颜虞丹

摘 要： 随着语言学、教育学和心理学等学科的交叉发展和“以学习者为中心”的教育理论提出，外语习得和教学的重心已渐渐向学习主体靠近，其情感因素作为影响外语教学的一个重要内容，越来越引起研究者的重视。如何研究外语学习者的情感因素，这期间能达到怎样的教学效果？作者采用观察法和小访谈相结合的调查方法，得出结论，希望外语学习主体在学习过程中能善于利用情感因素，扬长避短。

关键词： 外语学习主体 教育心理学 情感因素

自20世纪60年代以来，语言学不再满足于纯粹的本科目理论，开始越来越多地吸收心理学、社会学和教育学等近邻学科的知识，发展出一门门交叉学科的同时也显示出对知识主体“人”的关注。与此同时，美国著名人本主义心理学家和教育改革家卡尔·罗杰斯，以人本主义心理学为基础，提出“以学习者为中心”的教育理论，倡导教学应该以学习者为中心，以此提高教学质量和增强教学效果①。

但是在中国式课堂上，长期以来都是由老师占据主导地位，学生则被动扮演旁听者的角色。事实上，学生都是“带着鲜明的主体特征去学习一种目的语的”②。从教育心理学角度讲，除了学习主体的生理和认知因素以外，情感因素也是影响学习效果的重要因素之一，因为情感作为一种主观情绪，会自觉或不自觉地参与学习中，影响学习效果。因此，笔者向某语言培训机构两个班的学员进行了课堂观察和课后小访谈相结合的形式的调查方法，以探讨外语学习过程中的三个重要的情感因素。每班各观察30课时，观察内容主要集中在口语交流上，调查目的是在最大限度地保证外因一致的情况下，研究外语学习主体在自身鲜明的情感因素影响下，将对整个外语学习产生何种效果。

1.动机

所谓动机，即对某种活动具有明确的目的性，并为达到该目的做出一定努力。1972年，Gardner和Lambert将外语的学习动机分为两大类：综合型动机（归附型动机）和工具型动机。持综合型动机的外语学习者，往往对目标语社团有某种特殊兴趣，希望通过目标语的学习，能够参与或融入该社团的社会生活；而工具型动机的学习者，则只是为了达到某种暂时的或特殊的目的学习一门外语，如获得职称或者通过考试等③。在学习动机上，A、B班的学员全然不同。A班的学员以高中和大学生为主，他们的动机比较多样化，或兴趣，或留学计划，抑或美食等。因此，A班抱有综合型动机的人数最多。而B班则不然。他们中大部分人有一定的经济基础和社会背景，学习法语的动机也比较单一——为了生意需要和法国人打交道。因此B班持工具型动机的学员人数更多。

2.态度

态度指学习者对目的语、操目的语的人、目的语文化及学习目的语的社会价值的评断。学习态度一般包括三种成分：（1）认知成分，即对某一目标的信念。（2）情感成分，对某一目标的好恶程度。（3）意动成分，对某一目标的行动意向及实际行动④。

我们发现A班学员不论在语音、词汇还是语法上都能保持一定的积极性，课堂气氛相对活跃。B班学员则更加关注与自身利益密切相关的学习内容，他们拒绝学习偏向文学性的内容。由此得出，在语言学习过程中，态度与动机密切相关。态度影响和决定动机，特殊的动机也会反作用于态度。

3.个性（心理）

尽管A、B班的教学内容和方式完全相同，但学习者的学习效果却迥然不同。这种差异显然与学习者的个性色彩有关。因此，笔者从外向型和内向型假说、抑制、移情和焦虑四种教育心理学理论出发，结合学员在学习过程中出现的一些问题进行相关的调查。

3.1外向型和内向型假说

“不同性格的学习者对处理不同的学习任务用了不同的策略。外向型性格的学习者的善谈和善于反应有利于获得更多的输入和实践机会，但他們往往不十分注重语言的形式；而内向型的学习者可能更善于利用其沉静的性格对有限的输入惊醒更深入细致的形式分析，尤其在注重语言形式和语言规则教学的课堂教学环境下占有优势”⑤。

笔者以A班Crystal和B班Deresse在口语训练时的表现为例。口语训练要求在对话中体现缩合和疑问句，对话内容则随意。Crystal在做这个训练时，她的内容安排与组织方式都和平时上课做的对话模式非常相似。虽然满足了训练条件，但她却忽视了词组的搭配，Deresse则恰恰相反。她用简单的句型编造了一个浪漫的邂逅故事：先用法语向大家介绍故事背景是在巴黎的街头，一男一女相遇了。在和Crystal一样询问了姓名之后，她加入了一个询问时间的句型，并且引导搭档说出“正午”，之后立刻接上“我饿了”和发出“去咖啡馆共进午餐”的邀请。Deresse在做这个口语训练时，错误明显比Crystal多，但是她却能够用同样的学习内容创造出完全不同的新意。

3.2抑制

抑制是一种为保护自我而建立起来的心理屏障。这种具有保护性、抵制外部威胁的心理屏障在某种程度上抑制了被认为是能够促进外语学习的冒险精神，使得学习者的自尊降低，引起焦虑。在外语学习方面，学习者表现为不能充分肯定自己存在的价值，缺乏自信，获得较少的语言输入⑥。

3.3焦虑

教育心理学将焦虑分为三类：首先是特质型焦虑，是一种一般性的人格特点或特质，是个体在任何情况下都能产生的焦虑；其次是状态焦虑，指因特定情境引起的暂时不安状态；最后，特殊情景焦虑。是个体在较长时间内在某种特定情况下产生的焦虑⑦。

3.4移情

移情指的是愿意并能够对别人心领神会，将心比心，了解别人的情感和思想。一般而言，移情能力强的学习者，易于接受与自己语言、文化和价值观念相冲突的东西。但是这种能力会随着成长而逐渐削弱，甚至消失⑧。

Guiora坚持认为外语发音与移情相关，并在此假设的基础上进一步提出了与移情密切联系的自我域渗透理论。他认为，儿童学习外语时都有积极的自我概念，即使成绩一般，也不影响他们对自己的任何评价，他们总是充满自信。但是他补充道，随着年龄的增长，人的自我意识逐渐增强，因此自我域的渗透反而慢慢减弱。

但是，笔者通过观察A、B班学员的课堂表现发现，Guiora的自我域渗透理论并非与实际情况百分百吻合。

A班学员年龄大多偏下，其中Eva是A班最小的学员，只有12岁。但是Eva不论是在口语训练还是听写过程中，表现并非特别自信，甚至会在笔者走进她身边时，不自觉用手遮住自己的练习册；B班的Linda 28岁，职业是广州西单一家外贸服装店的店员，因此平时有很多机会和不同国籍的顾客接触，学习法语也是为了更好地和法国客户交流。Linda的基础并不是特别好，语音不准，但是她在课堂上非常积极，总是要求由她带读音标，尽管她的拼读总是出错，引起B班学员的哄堂大笑。

笔者通过分析不同年龄、性格、阅历和身份的两个法语学习班学员的习得情况，发现学习外语的起始年龄和智力并不在很大程度上影响习得的效果，但是其情感因素，如动机、态度和个性却影响重大。因各个学习者鲜明的情感因素或个性，教师在教课过程中需要结合不同类型学习者的鲜明特征因材施教；依据其不同的学习目的和任务，灵活改变授课风格，激发学生的学习动机，以此营造和谐的课堂环境，提高外语习得质量。

注释：

①崔囡.罗杰斯“以学习者为中心”教学理论及其对成人教学的启示[J].职教通讯，2013（4）.

②范谊，芮谕萍.面向21世纪外语教学论——进路与出路[M].重庆：重庆出版社，1998.

③束定芳.外语学习主体研究漫谈[J].西安外国语学院学报，1995，16（3）.

④陈希谕.外语学习过程中情感因素的影响及对策[J].教学研究，2013（18）.

⑤束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

⑥杨小虎.英语听力学习中提取抑制、焦虑和自我效能感的关系研究[D].上海：上海交通大学，2015.

⑦李園园.关于学习者外语课堂焦虑的研究[C].北京：人文社会与科学学术论文，2017.

⑧聂大海.性格对第二语言习得的影响[J].成都信息工程学院学报，2001，16（4）.

参考文献：

[1]崔囡.罗杰斯“以学习者为中心”教学理论及其对成人教学的启示[J].职教通讯，2013（4）.

[2]陈希谕.外语学习过程中情感因素的影响及对策[J].中学时代：2013（18）.

[3]范谊，芮谕萍.面向21世纪外语教学论——进路与出路[M].重庆：重庆出版社，1998.

[4]聂大海.性格对第二语言习得的影响[J].成都信息工程学院学报，2001，16（4）.

[5]束定芳.外语学习主体研究漫谈[J].西安外国语学院学报，1995，16（3）.

[6]束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

[7]付笛.人格因素与俄语学习相关研究[J].理论观察，2007（2）.