二语习得视域下的大学《高级英语》教学与思考

摘 要：在当今以认知学派和社会学派为主导的二语习得研究大潮中，大学《高级英语》教学吸收各种理论与概念，试图探索符合不同形式的二语习得规律的最佳二语教学。在二语习得视域下，高级英语实践教学中采纳了听力/阅读复式语篇输入-信息处理-语言输出-构建语篇意义模式建构，探讨了支架式教学中的支架搭建与渐隐，并梳理了学习者的显性/隐性学习与教师的显性/隐性教学的关系。教学引发了对二语习得理论的进一步思考，指出了中国二语学习者普遍存在的“一个现象”，即二语黏连一语现象，和解决的问题“两个系统假设”，即二语与一语独立系統设想。

关键词：复式语篇输入；支架搭建与渐隐；显性/隐性学习与教学；“一个现象”；“两个系统假设”

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）13-0061-05

Abstract： In the field of Second Language Acquisition （SLA）， cognitive school and socio-cultural school are the two dominant ones. Advanced English teaching attempts to absorb useful and efficient ethos and concepts from both of them and explore a way out for Chinese SLA learners. From the perspective of SLA， the author adopts a dual input of texts， discusses the scaffolding's building and fading， sorts out the relations between learners' explicit/implicit learning and teachers' explicit/implicit learning. In the end， the writer points out "One phenomenon"， i.e.， L2 adheres to L1 phenomenon which happens to most of the Chinese L2 learners， and proposes a "Two systems hypothesis"， i.e.， that two independent systems should be built between L2 and L1 at the initial stage of L2 learning in order to prevent the happening of "One phenomenon".

Keywords： dual input of texts； scaffolding building and fading； explicit/implicit learning & teaching； "one phenomenon"； "two systems hypothesis"

引言

高级英语作为大学英语专业高年级主干课程，按照新修订的高等学校英语专业教学大纲八级要求，学习者要能读懂地道的社论、书评、历史传记、文学作品，能分析文章的思想难点、语篇结构、语言特点和修辞手法，能达到5分钟阅读1600词左右文章，并掌握文章的主旨和大意，理解事实和细节。课程教学既要拓展学习者的英语文化视野，也要强化学习者的知识理解、高阶思维能力及批判性思维能力，从听、说、读、写、译、跨文化等方面进行高级综合教学，涉及二语习得领域的众多理论与概念。

一、二语习得理论研究现状

Larsen-Freeman（2007）及Zeungler & Miller（2006）认为二语习得研究目前已形成两大学派：起源于1960年代以Chomsky为首的认知学派和1980年代以Frawley和Lantoff为首的社会学派。1997年及2007年两学派在《现代语言》（The Modern Language Journal）唇枪舌战、犀利辩论。文秋芳（2010）就其两学派的20年论战做了详细的梳理，其中就显性学习与隐性学习、语言输入、输出和互动、石化现象、语言迁移、自动性、年龄问题和社会文化理论专题介绍了国内外最新的研究进展，提出了中国未来研究展望与建议及教学启示。

VanPatten &Benati （2018：11）认为9个问题值得二语习得工作者的注意和深度研究，指出语言习得的初始状态、二语习得者能否达到本土语者的水平、是否有关键期、语言发展的水平过程揭示、显性和隐性学习的作用、输入和输出的作用、学习者个体差异、语言教学的作用以及语言习得受限因素等等都是目前二语习得领域探索、实证和迄待回答的问题。

国内二语习得研究，北有文秋芳，南有王初明。文秋芳从早期的输出驱动假设发展历经10余年，创建了“产出导向法”POA（production-oriented approach）（文秋芳2015），指导国内大学英语课堂改革与实践。王初明从“以写促学”到“以续促学”，提出语言习得“续”论，认为语言是通过“续”学会的，认为“续”能激活几乎所有促学语言的主要因素。

二、目前大学《高级英语》教学研究现状

通过知网检索“高级英语教学”，1984至2017年文献共1321条结果，其中中文发文量2010年最高为79篇。统计所有文献，相关词“高级英语”为405篇，“教学模式”43篇，“教学”37篇，“语篇分析”30篇，“建构主义”28篇。

语篇分析在2000年以后逐步进入大学《高级英语》教学研究视野，多从衔接和连贯的角度进行文本分析，如王伟（2017）探讨了导读-小组展示-文章分析-总结回顾的语篇分析模式，李红英（2008）以教材中某课进行英语教学实验，分析了语篇组织结构、主位推进模式、信息结构、非结构衔接等，探讨了基于语篇理论体系的教学模式改革。

建构主义理论对于语篇的意义构建也吸引了研究者的注意和兴趣。罗文萍（2008）以建构主义支架式教学为理论依据，并以“Cultivating a Hobby”一课为例，从建立概念框架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价五个方面探索高级英语的课堂教学。李茂莉、彭正银（2011）运用抛锚式教学，帮助学习者构成“发现问题、形成问题、解决问题、迁移问题”学习链，提高学习效率。张峰（2010）基于建构主义学习观的问题解决教学策略对篇章进行任务设计，具体实施教学活动，推动高级英语课程教学法的创新。

三、二语习得视域下的《高级英语》教学

高效成功的大学《高级英语》教学始终是探索符合不同形式二语习得规律的最佳二语教学，所涉猎的二语习得理论范围广泛。在常年的《高级英语》教学及精品课建设过程中，语篇意义建构、支架搭建与渐隐、信息加工、显性学习与隐性学习最值得关注和研究。二语习得理论帮助二语教师充分了解和掌握习得的发生和过程，从而让二语教师更加科学地设计教学环节并增加学生们的元认知（metacognition）。

（一）听力/阅读复式语篇输入-信息处理-语言输出-语篇意义模式建构

《高级英语》教学中注重语篇学习的双重处理，即听力形式的输入-笔记策略-语言口述形式的输出，阅读形式-信息处理-语言口头/书面输出，最终构建篇章意义。教师对于笔记策略及信息处理过程的分析、干预及指导，有助于提高学习者的课堂学习效率，正如文秋芳（2016）提出的“学习中心说”，即“课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生”。

《高级英语》教学的第一环节是语篇听力信息的输入。根據Krashen（1985）语言输入假说（Input Hypothesis），足够的可理解性语篇听力输入和阅读输入两种方式是二语习得者获得语言习得成功、立体化构建语篇意义必不可少的条件和途径。根据Swain（2005）输出假说（Output hypothesis），可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中也起着重要的作用。介于二者之间的信息加工处理机制和过程也十分重要。

笔者就《The Fine Art of Putting Things Off》一文进行听力与阅读输入与输出以及信息加工处理过程的操练，采用语篇的听力输入-记笔记-复述语篇概要；语篇的阅读输入-图式框架-复述语篇概要/重述概要写作。从被试为100位三年级英语师范专业学生的课堂教学行动研究可以看出：相同时长的输入，听写和阅读过程中笔记质量以及复述质量个体差别巨大，被动输入（passive input）与主动输入（active input）信息处理过程截然不同。同一篇章信息处理时长，听力时长<阅读时长；同一语篇可理解性，听力输入理解效果<阅读输入理解效果；从输出质量来看，听后复述效果<读后复述效果。显然，二语学习者对于二语自然输入听优先于读的元认知认识不够，造成二语学习者的大脑如何组织和归纳输入的语言信息个体差异较大。

优秀的听者/阅读者能把输入信息与他们旧的知识联系起来，使新信息变得有意义，能把注意力集中在重要的内容上，为记忆和提取作恰当加工。较差的听者/阅读者自动化加工能力较差。因此《高级英语》篇章分析教学中，依据文章目的不同（如提取大意、知识理解、学习新知识、提升高阶批判性思维等等），帮助学习者判断哪些信息重要，如何集中注意力在重要信息上，最终如何建构文章意义。根据Anderson（1992）的思维适应性控制ACT模式（Adaptive Control of Thought），基于规则的学习模式（rule-based approach），反复练习是陈述性知识程序化的前提。因此，课堂教学中通过加强笔记策略的认知，让二语学习者自我观察到自己与他人处理信息的差异，不断修正和提高自己的自动信息处理机制，完成最终的技能习得。

（二）支架式教学中的支架搭建与渐隐

支架式教学（Scaffolding Instruction）是在维果斯基的最邻近发展区（ZPD）理论上发展起来的，其主要理念为教师或父母（辅导者）了解学习者的最邻近发展区（ZPD），为其提供即时支持，从而促进学习者有意义地参与问题解决并获得技能。支架式教学是贯穿《高级英语》最主要的教学方法。如何有效提高二语学习者的知识理解能力及高阶思维能力必须要借助于教学支架，因此在外语课堂内外教师需要洞察到学习者的ZPD，并有效及时搭建支架、移除支架。Spector， Merrill & Elen （2015）认为搭建支架机制应包含六个要素：激发学生的兴趣、控制挫折感、提供反馈、指明需要考虑的重要任务/问题因素、模仿支架解决问题的过程以及提出问题，并将教学支架形态划分为三类：一对一支架、同伴支架以及基于计算机的支架。

1. 以英国国王/女王、美国总统为脉络的英美概况支架搭建

《高级英语》选材中不少英美作家引用英美历史、文化、文学典故。Winston Churchill便是最佳范例。书中既有丘吉尔本人节选作品Cultivating a Hobby， 有他人引用其在二战中带领英国人民、激励英国人民抗击法西斯的领袖气质，也有布伦海姆宫（Blenheim Palace）的出现。为了让学生对于英国的历史和文化有更详细的了解，笔者以《The Kings and Queens in England》英国资料搭建支架，通过阅读与讨论找出Lord Chesterfield， Dr. Johnson，the Duke of Marlborough各自属于哪个时代，提出约翰·丘吉尔与温斯顿·丘吉尔有何种关系让学习者思考。

《高级英语》第五册第九单元《What makes a leader？》及第六册《Grant and Lee： A study in contrasts》两文均涉及美国总统。为了让学习者更加自主、系统了解并掌握美国总统相关的美国概况知识，搭建以美国总统为脉络的《美国总统》U.S. Presidents支架。书中43位总统以及特朗普学习任务被分为小组阅读，小组讨论，经过两周阅读和讨论后列出对美国历史影响巨大、美国人心目中的好总统，以及与中国相关联、对中美关系影响巨大的总统，从而帮助学生运用同伴支架及自主学习、小组讨论，实现从知识理解层面逐渐向高阶思维能力和批判性思维能力提升的过渡，最终自主构建以美国总统为线索的美国概况知识以及美国人心中的好总统与中国人眼中的美国总统的批判思维能力。

2. 以思维八导图为模式的思维支架搭建

对于说明文和议论文的框架学习、知识理解、逻辑思维训练到学生思辨能力的提升，图式框架是最好的支架，思维导图是最好的模式。通过思维支架搭建可以有效地帮助学习者把所学的知识转化为自己的内部表达，其内化过程最终可以通过思维八导图（Thinking Maps）（Hyerle， Alper，2011）有效实现。思维八导图是建构知识、发散思维、提高学习能力的一种可视化工具，也是可用于解读篇章的有效支架。笔者采用思维八导图（Thinking Maps），以示区别于东尼·博赞（Tony Buzan）的思维导图（Mind Map）。

圆圈图（The circle map）适用于上下文中的定义，气泡图（The bubble map）用于形容描述，双气泡图（The double bubble map）用于对比对照，树型图（The tree map）用于分类，括号图（The brace map）用于整体与部分关系，流线图（The flow map）用于条理顺序，复合流线图（The multi-flow map）用于因果关系呈述，桥型图（The bridge map）用于类比。《Hitting the nail on the head》与《Teaching as mountaineering》两课均运用类比手法，可使用桥型图；Grant and Lee：a study in contrast 可使用双气泡图；Why nothing works与Things：the throw-away society可用复合流线图。通过思维八导图的支架搭建，有效帮助学习者厘清思路，加强发散式思维，提高知识学习效率，最终提升高阶思辨和批判能力。

3. 支架漸隐

支架通过适当时机和适量的支持帮助学生发展和提高某种知识技能，而当学生一旦获得这种知识技能，支架即可卸下（或移除）。柯林斯（Collins）等学者把支架式支持的逐渐移除称之为“渐隐”（Fading）。渐隐是通过把“由支架和学习者双方承担的责任”转移给学习者单独承担，以促进学习者知识技能的获得。知识理解能力与高阶思维能力的提升都需要利用合适的支架搭建，支架搭建可以帮助学生获得内嵌于支架中的文化知识，然后产生个体的内化过程（何克抗，2017）。支架搭建之后逐步观察学习者的进程，逐渐把责任转移给学习者，撤出支架。

（三）显性/隐性学习与显性/隐性教学

显性学习（Explicit learning）与隐性学习（Implicit learning）是人类学习知识的两种必然途径，也是二语习得领域研究的重要议题。儿童通过隐性学习的方式习得母语，在课堂上学得第二语言是显性学习。显性学习产生的是显性知识，存储于大脑中的显性记忆，是表征系统产生的更显性的过程。学习者意识到正在学什么，而且注意到这些表征。显性知识是关于规则的意识，关于规则和成分的陈述性知识，任何年龄均可获得。隐性学习产生的是隐性知识，存储于大脑中隐性记忆，是“一种通过注意到频率提示（frequency cue）而理解结构的原始过程”（Reber，1976），是“对环境事件和特征的共现现象（co-occurrence）不加选择地、被动地聚合”（Hayes & Broadbent，1988），“未意识到正在学什么的学习”（DeKeyser，2003），也需注意到输入的表征（Schmidt，2001），是对规则的直觉意识，关于规则和成分的程序性知识，不能用语言描述，且在关键期容易获得。

《高级英语》学习者约为21岁左右的大学英语专业生，已有12年的英语课堂学习，有显性学习年限长、知识多而隐性学习严重不足的特点，到了高级语言能力提升阶段就暴露出固化/石化（fossilization）问题。大学的外语课堂教学要继续兼顾提升学习者的显性知识，更要通过显性/隐性教学刺激学习者隐性学习的注意意识，从而帮助学习者提升语言的隐性能力。学习者显性知识与隐性知识的动态转化也要求教师的显性教学与隐性教学的交替与平衡，这就解释了最优异的语言学习者不是课堂教出来的，而是自己学出来的。显性教学并不能把课堂上所有的学习者“教”到同一个高级水平，而是隐性学习帮助学习者“学”到更高的水平。虽然隐性学习容易在语言关键期发生，在错过了关键期后，语言习得任务还需弥补加强，这就需要语言教师对高级学习者隐性学习的指导。

《高级英语》课程学期初要求学习者把一至十二单元通读泛读，大致了解每个单元的主题思想，在堂上每位学习者随机抽签单元号进行3分钟左右的口头陈述，学期中逐步进行单元的支架式教学，在最后两个学习周再进行随机抽签口头主题陈述。在显性知识初测-显性学习/隐性学习-显性知识再测的操作过程中， 学习者隐性学习的发生有助于显性知识的表现，每位学习者最终学习成果（ultimate attainment）表现为对于语言规则和成分的程序性知识有所加强和提高，高阶思辨和批判能力明显加强。

四、由《高级英语》教学引发的二语习得理论思考

笔者《高级英语》实践教学中既包含了二语习得认知派理论，探索二语习得的发生及过程，如输入、输出、信息处理、隐性学习、显性学习等等，又采纳了社会文化论的ZPD及支架式教学概念。在长期的教与学的良性循环中，笔者对于二语教学中学习者二语习得问题也有了一些思考，提出“一个现象”，“两个系统假设”。

（一）二语黏连一语现象

“一个现象”（One phenomenon）是中国学生在二语习得过程中大量出现的二语严重黏连一语综合症现象，学习者在面对二语产出任务时，从一语系统调取信息，没有建立独立的二语系统，造成口头/笔头产出障碍。

通过数年的《高级英语》教学，笔者观察到大学高年级英语专业学习者的二语黏连一语现象，即完成二语输出任务时，无法启动二语系统，或者二语系统较弱，无法流利地用二语表达自己的想法和思考。二语学习者的二语黏连一语现象在中国小学、中学、大学乃至成年人学习者中较为普遍，愈年长问题愈严重。这与二语输入的方式与机制、教材、教师有很大关联，也部分解释了成百万、上千万的中国二语学习者英语学习耗时低效的原因。二语初始状态输入时与一语紧密相连，而不是与二者共享的意义相连相通，这种输入的状态必然导致二语输出时对一语的依赖，从而无法形成一个有效的二语系统。长久以往，从语言习得的关键期到成年，错误的二语输入方式导致二语的输出无能。只有改进二语的输入机制，建立以意义为中心的输入方式，培养独立的二语系统，才能提高二语输出质量和效率。关键期二语与一语互动交流过多，过于密切，不断重复的单词、句子翻译练习/考试，只能增加二语黏连一语的可能性，无法帮助二语建立独立的语言系统，反而牵制和制约二语发展。不论是一语到二语的正迁移还是负迁移，在二语习得的关键期内，这两种互动都会影响二语的发展。

（二）二语与一语独立系统假设

“两个系统假设”（Two systems hypothesis）是二语学习者在二语习得的初始状态应该有意识建立一套独立于一语的二语系统，意义共享于一语及二语两个系统。学习者学习策略、教师教学、教材编排都应帮助参与二语系统的建立和发展。在语言与思维的层面提高二语系统建立意识，提高二语能力，有效阻止二语黏连一语现象的发生。

乔姆斯基（Chomsky）“普遍语法”（Universal Grammar，简称UG）学说认为普遍语法是人类通过生物进化和遗传先天获得的，个别语法是人出生后在一定的语言环境中通过学习掌握的。普遍语法寓于个别语法中。儿童言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程， 并借助于语言获得装置（LAD）得以实现。Selinker中介语假说（interlanguage）认为，中介语是二语/外语学习者的一种独立的语言系统，在结构上处于母语与目的语的中间状态，即是在第二语言习得初始状态没有建立二语系统模式，在语言迁移的干扰下形成一语与二语之间的中介语。该理论关注的其中一个问题是：为什么多数第二语言学习者不能完全获得目的语的语言能力？

二语习得的UG学说在母语习得研究适用，中介语是介于一语与二语之间的语言。笔者认为二语习得的最终成果的高低既不是中介语，也不是他人的目的语，而是学习者本人的二语系统是否独立、成熟。跨越中介语的办法就是二语学习者有意识地建立独立的二语系统。母语习得（一语系统）的建立是人类大脑先天具备语言的功能，也是人与其它动物的区别。个别语法是在共享相同意义和功能之下获得的不同状态，即不同的语言形式。第二语法的建立显然不同于第一语法。中国二语习得者在学习之初，容易在共享意义之下把二语黏着在一语系统。在二语习得之初有无意识到需要建立一个独立的二语系统，这个学习者、教材、教师三者的共同选择决定了若干年后语言输出的层次和质量。

从大学英语专业高年级学习者身上出现的“二语黏着一语系统”的现象，可以推断二语在语言输入时即牢牢地依附在一语系统，在二语语言输出时造成分离障碍，使语言学习者无法独立使用二语表达自己的想法和思想。适用于母语学習的普遍语法，介于一语和二语之间的中介语假说揭示了人类母语语言学习的初始状态和二语习得中的获得过程，但不能帮助解决困扰大多数中国二语学习者习得最终效果（ultimate attainment）效果不佳的问题。不管何种语言，何种语言形式，他们所建构的意义和功能是人类所共享的。对于中国学习者，第二语言习得从初始状态、语言关键期到成年的意义建构是最核心的问题，在第二语言习得的初始过程中，有必要建立独立的二语系统，建立独立的二语系统与意义的通达，避免与一语系统黏连而造成剥离困难。

五、结束语

不管是认知派的二语习得（second language acquisition）， 还是社会派的二语运用（second language use），对于国内二语教学都极具启发性。《高级英语》教学中既有对认知派理论的推崇，如输入假设、输出假设、ACT、显性/隐性学习与教学，有对社会派的认可与赞同，如支架式教学中的支架搭建与渐隐，也有自己对思维八导图（Thinking Maps）的运用。二语教学中既要注重语言发生的科学性，也要加强语言运用的社会性。教学引发了深入思考，指出了“一个现象”，即中国学生在二语习得过程中大量出现的二语黏连一语现象，并提出了解决问题的设想“两个系统假设”，即二语学习者在二语习得的初始状态应该有意识建立一套独立于一语的二语系统。

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