部编版语文一年级教材的阅读策略教学

秦亚敏

摘要：中小学阅读教学的现状一直不甚理想，学生阅读能力欠缺，一线教师对阅读策略所知甚少。本文以部编版小学语文一年级教材的阅读教学实践为例，浅谈一年级学生阅读策略的培养。

关键词：阅读策略 阅读策略教学 部编版教材 课堂教学实践

阅读是自主且复杂的过程，它不仅是认读词语，还是一种思维过程，要求读者能够通过阅读不同的符号和固定的文本规则来建构意义。优秀的阅读者能够运用多种策略理解读本。策略是大脑的思维过程，读者运用它们从文本中建构意义。

一、阅读策略教学定义及作用

阅读策略是指读者在阅读前、阅读时和阅读后为促进阅读理解而采取的认知或者行为活动。阅读策略有很多，例如预测、提问、联系、形象化、推断、理解监控以及确定主要内容。目前，关于閱读策略教学的研究主要有三大研究取向：行为主义取向、认知取向和社会建构取向。行为主义者认为阅读策略教学中最优化的教学模式就是进行基本阅读技能的分析与练习。而认知心理学家强调阅读策略教学应激发读者的背景知识，使用各种图式帮助学生理解篇章，同时注意教导学生利用各种策略监测自己的阅读理解过程，学会因地制宜地使用策略以促进学生对篇章的理解。社会建构论认为，任何高层次的心理功能的发展都是外在的社会活动经验转化成内在心理结构的过程，所以教学须考虑社会因素的重要性，让学生在情景中学习，参与同伴讨论，在彼此的互动中获得新的知识。大量的阅读策略教学均基于后两种研究取向。

当代认知心理学专家指出：没有任何教学目标比培养学生成为独立的、自主的、高效的学习者更重要。然而正如著名心理学家诺曼所说：“我们期望学生学习，然而却很少交给他们解决问题的思维策略。”通过让学生掌握阅读策略以提升学习效率、加深对阅读内容的理解，是提高学生阅读能力的重要途径，并为学生的终身学习和发展奠定基础。

二、部编版教材与阅读策略教学

中小学阅读教学的现状一直不甚理想，学生阅读能力欠缺，教师对阅读策略所知甚少。部编版小学语文一年级教材自2016年9月投入使用，与以往各教材版本相比，更具系统性与科学性。

小学一年级是学生学习阅读的起步阶段和启蒙阶段，这一阶段的阅读将对学生终生的阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力起到至关重要的作用。《语文课程标准》对第一学段（1—2年级）阅读教学制订的教学目标包括重视阅读情趣和良好的阅读习惯的培养。从学习最基本的阅读方法、具备最基本的阅读能力抓起。注重学生个人的情感体验、积累和背诵，同时提倡交流与合作。课标中对于阅读方法的重视，也就是本文所探讨的“阅读策略”。

三、阅读理解策略教学课堂实践

根据教学目的，阅读策略教学可以分为两种模式，一种是基于阅读策略的阅读教学模式， 另一种是以阅读策略为目的的阅读教学模式。基于阅读策略的教学模式主要是充分利用阅读策略对于学生阅读的促进作用，提高学生对阅读文本的内容理解，提高课堂上阅读教学效果。笔者涉及的课堂教学案例就是基于阅读策略的教学模式。

1.朗读的运用

朗读对于处于阅读早期的学习者极有帮助，通过朗读训练和朗读活动，学生能训练其语调、语言节奏、重读和速度。教师应借助多种形式加强对学生朗读能力的训练。

范读：朗读是一年级学生学习阅读的重要方式，学生通过聆听教师示范如何流畅地朗读并加以模仿，能从示范中体会流利朗读的具体表现，品味富有情感的韵律变化，最终领悟如何通过改变音量、语速和音高来正确地对句子划分意群，加深对所阅读内容的理解。

以《树和喜鹊》为例，笔者指导朗读：“这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。”重读“只有……只有……只有……”，在这样的语言反复中，体验孤孤单单的感觉。需要注意的是，学生在学习阅读的早期阶段，容易出现一字一顿的问题，在教学中，要适时示范“词语连读”，如《夜色》中“我从前/胆子很小很小，天一黑/就不敢往外瞧”，教师通过要求学生划出停顿、范读等形式，使学生初步感知意群，读懂这些句子的意思，为后面课文的长句朗读做铺垫。

同桌互读：学生通过建立朗读小组，互相练习朗读，对朗读效果进行评价，就如何能更好地演绎阅读内容而互相提出反馈意见，从而激发低年级学生的阅读兴趣。

正确和流利的朗读活动对阅读学习者有很大帮助。通过朗读训练，学生就能训练语调、语言节奏、重读和速度，从而进一步加深对阅读内容的理解。笔者执教《树和喜鹊》一课时，将“读正确”作为首要任务，读准“一”的变调。“一”的变调在这篇课文中出现频次很高，笔者要求学生首先画出所有带有“一”的词语，如“一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊、天一亮、天一黑”，示范朗读，并要求学生跟读，然后将词语放在句子中读准确。随后将阅读能力有较大差异的学生进行分组，要求同桌互读，并以星级为标准，为对方的朗读结果进行评价，朗读水平较高的一方可以为对方做朗读示范，同时提供朗读水平建议。

正确、流利、停顿准确 正确、流利 正确

（★★★） （★★） （★）

通过教师范读、齐读、指名读、同桌互读等多种形式，学生在课堂上对阅读内容进行至少5次以上的朗读，从而有效帮助学生理解阅读内容。

2.图像化阅读策略

图像化阅读策略，指执教者依据记忆、阅读、思维的规律，使用图形、线条、符号、词汇、数字、色彩和图像，把文本主题、关键内容与图像、图案、图式等建立逻辑意义的链接，协助学习者进行高级思维和有效学习。运用图式可以很好地厘清文章脉络，文字起提示、点拨作用，图形、图式起归纳、概括作用，两者的互惠效应就是实现文字与图像的结合，让学生关注细节又放眼全局。

《树和喜鹊》一课，要求学生根据上下文理解“孤单”的意思。而前文中仅有一句话出现：“从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。”一年级学生正处于早期阅读阶段，仅凭“只有”一词，无法完全理解“孤单”的含义。实际教学中，笔者结合课文中的三幅插图，让学生读好“一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊”这样的词语，帮助学生理解一棵树和一只喜鹊的“孤单”，同时厘清了三幅插图中隐藏的故事发展脉络。

在师生交流过程中，这样的图式直观形象，将文字与图式结合，在孩子的脑海中建构起课文的整体，达到了然于胸的效果。通过这一图像化策略的训练，能很好地建构图式思维，引导学生在今后的阅读中运用这种策略，从而发展学生的阅读能力。当然，并不是每一个阅读内容都有适宜的配图，如《端午粽》一课，“外婆一掀开锅盖，煮熟的粽子就飘出一股清香来”。这就需要执教者引导学生结合生活实际，进行想象，并将这种内在的思维用语言的形式表达出来。

3.批注的运用

批注式閱读是有效阅读的重要方法，能够保证阅读者始终和文本对话，对文本内容有深刻的印象体验。小学一年级是阅读的起步阶段，只有在一年级有意识地开始简单的批注式阅读指导，才能为学生在小学中、高年级，甚至是一生的阅读中奠定良好基础。低年级学生的阅读批注，侧重于圈圈画画和点滴思考感受。

在学习的最初阶段，模仿是最直观有效的方法。学习批注也应从模仿起步。因此，在指导学生进行批注式阅读的最初，教师必须常常示范。比如，教学一年级上册《端午粽》第二自然段时，教师把“红红”一词圈出来，带着学生多读几遍，让学生在反复诵读中感受叠词的朗朗上口。

不过教师的示范批注要根据学生已有的学习基础而不断变化。对于低年级的学生，识字少，书写慢，这个阶段批注只能是符号的圈点勾画，如单横线、双横线、波浪线、画圈、三角形、五角星、问号、感叹号等。批注可用于标点处、疑问处、文本留白处、插图处及感悟处。

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学生掌握了批注式阅读的方法后，自读、自悟、自批注的语文实践活动将是践行个性化阅读的最佳途径，学生可以在自己感兴趣的阅读内容旁边批注自己的个性化符号。执教《树和喜鹊》第一课时，笔者发现有一位学生在“孤独”一词旁边标注“？”，这说明通过一学年的批注式阅读学习，学生已初步具有批注的意识，在下学期的语文教学中，笔者仍会将批注式阅读带入低年级教学中，运用多种方法进行指导。

4.联系生活经验

联系生活经验是有效的阅读策略，当一个人理解文章时，生活经验必定会以特定的方式与文章的字面意思融为一体，并根据这篇文章所隐含的内容构建一个连贯而完整的整体。一年级学生受生活经验制约，或文本本身的内容与学生生活经验相差甚远，并不是所有孩子都能将生活实际与阅读内容相联系，教学中需要创设情境唤起、补充学生的生活经验。

教学《树和喜鹊》一课时，采用联系生活实际的方式理解“邻居”一词，如“说说你的邻居是谁，你和邻居的关系怎样”这样的问题，帮助学生理解词语的意思。进而理解文本中：“树的邻居是谁？喜鹊的邻居又是谁呢？”“树和喜鹊是怎么和邻居相处的？他们一起做什么？”通过朗读并结合生活实际真正理解“邻居”的意思。

四、结语

本文选取了部编版教材中笔者执教的几个课例，初步阐释了阅读策略教学在我校一年级学生中的具体使用情况。阅读教学策略是以“教阅读”“教方法”为指导的课堂行为方式的变革，是对提升阅读力的研究践行，是对传统阅读教学模式的尝试突围，这一研究也将在教学实践中继续进行。

（作者系北京市丰台区第二中学附属实验小学教师）

参考文献

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