视障儿童随班就读巡回指导教师制度的建构及其发展现状

张悦歆，王蒙蒙，钱志亮，栗敬姗，唐云清，徐洪妹，雷 英

(1.2.3. 北京师范大学教育学部，北京 100875; 4.北京市朝阳区北辰福第幼儿园，北京 100024； 5.南京市盲校，江苏南京 210006；6.上海市盲童学校，上海 200336； 7.成都市特殊教育学校，四川成都 610031)

一、问题提出

视障儿童进入普校接受融合教育(随班就读)已成为共识，但如何令他们的特殊教育需要得以满足，仍是当前我国随班就读工作急需解决的难题。两期《特殊教育提升计划》中均提出“全面加强随班就读支持保障体系建设”是重点任务之一。国外长期的融合教育实践得出，由特殊教育专业教师主要负责、普校随班就读教师共同参与、以支持和指导残疾儿童随班就读为核心的巡回指导教师制度是残疾儿童顺利融入普校的重要保障。

早在19世纪30年代，美国就出现了巡回指导模式。[1]我国于1987年开展的盲童随班就读实验是巡回指导模式的最初实践。[2]近年来，我国部分盲校也一直在探索随班就读巡回指导的工作模式。

已有研究认为，巡回教师的角色包括融合教育的支持与资源提供者、合作者、协调者及督导者，[3-5]甚至还应承担指导者、评估者或训练者的职责；[6,7]指出未来巡回教师的职前与在职培养应多元化，尤其注重巡回教师自主学习、主动寻求辅助资源。[8,9]在巡回指导工作现状方面，研究者认为目前面临着巡回指导功能认定模糊、具有自发性、随意性以及缺乏保障机制等困境。[10]相关研究提出应加强巡回指导工作制度框架和内涵建设、职责分配机制等方面的研究与实践。[11]

制度是指相关组织或机构为规范个人或组织的行为，或协调个人与组织之间的关系而制定的成文且可以不断调整的规则体系。[12]教师制度既包含于宏观层面的国家法规、地区级教育相关条例中，又体现在微观层面的学校教师管理的相关成文规定之中。如学校根据国家或上级部门的基本原则，制定符合学校现状的具体规章，实现教师的编制与录用管理、激励与分配、考核、培训等方面的规范化与可操作化。[13,14]本研究中的巡回指导教师制度是指以国家和地方特殊教育发展政策及规划为指导，以学校或资源中心为主体，对巡回教师的编制、聘任、激励与分配、考核、培训管理等所制定的一系列规则体系。

制度本身是约束和规范巡回教师工作的重点。然而，纵观国内外相关理论研究和实践经验，鲜有专门对巡回指导教师制度建构、发展现状以及制度完善的研究。因此，探索该制度的主要架构，分析制度实施的现状及其与制度架构之间的差距，进而探讨完善该制度的路径是当下推动随班就读工作开展的有效途径。本研究基于视障儿童巡回指导教师的视角，尝试描述我国视障儿童巡回指导教师制度在宏观和微观层面的发展现状，探索并建构巡回指导教师制度的框架。

二、研究方法

(一)研究方法

本研究采用质性研究方法的范式，对研究对象进行整体性探究，并对其行为和意义进行解释性理解。[15]结合文献，研究者根据研究问题、概念框架及研究目的制定访谈提纲，对所选取的20名巡回教师进行一对一访谈。采用类属和情境分析法，[16]使用NVIVO 11对转录文本进行编辑、编码、提取、撰写分析备忘录、建构模型等。

质性研究范式的理念认为，研究结果除了用文字和概念图来呈现，也可以用描述性的数字来辅助表达，以使研究报告更具感召性与说服性。[17]因此，本研究以文字或图表呈现结果为主，同时还对参考者和参考点数量进行了统计，以此来分析各级编码在被访者表述内容中的重要性，展示巡回指导教师制度子维度之间的关系，使对制度现状的意义解释更加直观。

(二)研究对象

本课题研究对象分别来自SH(n=5)、NJ(n=9)、CD(n=6)三个地区的市属视障教育资源中心(简称“中心”)。三个中心在国内视障教育领域具有较大的影响力，代表了目前我国视障儿童巡回指导工作的较高水平。其中CD地区虽早已开展巡回指导工作，但资源中心却是近两年刚成立，仅有2名工作人员，因此该地区访谈者中还包括下属资源教室中的4名资源教师。研究对象信息见表1。

表1 被访者基本信息

(续表)

三、研究结果

(一)巡回指导教师制度框架

基于扎根理论的分析范式，研究初步构建了视障学生巡回指导教师制度的框架图(图1)。该图表明，巡回指导教师制度应涵盖工作规划、工作要求和考核激励三个维度，每个维度下又分别涵盖若干子维度。然而，结合对访谈文本编码频次的分析，可以看出各地巡回指导教师制度的实施现状和完善程度是不同的。

图1 随班就读巡回指导教师制度框架图

(二)巡回指导教师制度实施现状

1.工作规划

巡回教师的工作规划主要有两种模式。一是由中心领导规划工作，主要是在把握教育管理部门宏观目标的基础上，在学年或学期初召开会议安排整体工作，并在学期中视情况作适当调整。二是巡回教师自主规划，首先教师共同讨论出中心整体的工作计划，然后个人根据自己负责的个案情况规划和调整具体的工作安排。

表2 工作规划编码概况

工作规划的依据主要包括学生需求、巡回教师自身因素、多方时间安排，以及各级部门的工作目标。其中，巡回教师自身的因素主要由自身的专业特长和所负责学生的分布决定的，如NJ地区中心根据随班就读视障学生的分布以及其特殊需求派遣巡回教师到不同区县进行指导，在分配时也兼顾教师的专长和其他工作安排，使学生能得到针对性的帮助。时间安排方面，比较难的是与普校教师之间的协调。此外，资源中心总的工作目标为规划的主要依据。(参见表2)

2.工作要求

表3 工作要求编码概况

表3显示，工作要求的规定主要体现在工作形式和工作量两方面，对工作内容、工作质量以及人员要求并不明确。

在工作形式上，特别强调对巡访工作记录的要求，而能及时反映教师工作状况并促进教师讨论交流的工作汇报却很少。

在工作量上主要对巡回指导频次及课时量有规定。如SH要求巡回教师一周去普校一次，以达到资源中心“一学期至少要对学生进行一到两次指导”的学期巡回工作目标(SH2)。NJ要求负责市外个案的巡回老师一学期至少去普校实地巡访一次，其余通过每月多次电话联系并进行记录；负责市内个案的巡回教师则需每个月进行一次实地巡回指导。CD地区则侧重课时上的规定，如每名教师一周的工作量为3-9个课时不等。

对工作内容的要求主要涉及评估与制定个别化教育计划(IEP)、与家长和教师的沟通、辅具支持和家长与教师培训四个方面，但每个方面的参考者和参考点数较低，且主要集中在SH地区。

对工作质量的要求主要是以巡回教师工作的专业度和是否满足学生需求作为考量。此外，仅有1名被访者提到了对巡回教师的从业要求，主要从专业知识技能和特教教师资格两方面体现。更有2名被访者的回答是中心对巡回工作并无明确要求。

3.评价考核

评价考核制度涉及的面较宽，涵括了考核周期、考核主体、考核内容、考核形式以及激励机制五大方面。

(1)考核周期

总的来看，占相当比例的老师谈到在学期末会有一个综合评估；其次是月末总结评估，如NJ、SH的老师谈到每个月会递交当月的工作记录。还有老师谈到，在“随班就读新生评估结束”、“全市范围内巡回一遍结束”时，会有稍具规模的月末总结会议。(参见图2)

图2 考核周期分布

(2)考核主体

考核工作的实施主体主要是中心的领导。少数情况下，普校家长、同单位的其他巡回教师，或者随同的区县康复中心教师也会参与到对市级巡回教师的评价。有时市级教育领导也会深入中心，查看中心巡回老师的文本工作。两名老师回答无人评估自己的工作，原因可能是资源中心的一切工作尚在起步阶段。(参见图3)

图3 考核主体概况

(3)考核形式

巡回教师认为检查工作记录文本是主要的考核形式。SH的4名老师和NJ的1名老师提到中心组织研讨会议鼓励大家互相考核工作。此外，还有不定时的专家督导(SH、CD)、资源中心主任抽查(SH)、市级调研(SH)等实地考察的形式进行综合考评。另外两名老师谈到由于CD资源中心成立不久，评估形式尚未建立。(参见图4)

图4 考核形式概况

(4)考核内容

与工作要求、评估形式紧密相关的评估内容主要包括平时的工作记录量，如工作计划、巡回时间和内容记录、学生评估表等文本的种类和数量是否齐备；而对工作记录的内容本身并没有太多的评价。其次是结合普校教师和家长反馈，对巡回效果的评价考核。(参见图5)

图5 考核内容概况

(5)激励机制

评价考核的结果主要以激励和惩罚机制得以体现。本研究中老师并未反馈相关的惩罚措施，但大多都提到对考核优秀的教师有一定的物质和精神激励措施。物质奖励方面多为少量的津贴补助，例如NJ会根据考核结果给予教师几百元的奖励，SH则是以巡回指导时间计入课时的方式给予课时津贴；精神奖励方面多为评选年度优秀巡回指导教师称号。此外，少数被访者反应不论考核结果如何都并无任何奖励；也有个别被访者表示不清楚具体有哪些奖励措施。(参见图6)

图6 激励机制概况

四、分析与讨论

教师制度本身具有分化、合作、约束和激励功能。[18]分化功能是为了明确定位教师的身份、地位及权力；合作功能则是对分化之后的教师、教师管理资源和权力予以重组、再分配和再塑造。制度约束包括限制和保障两方面，限制即明确规定教师行为的活动界限，逾越边界则会受到惩处和损失；保障是指防止教师的权利受到侵犯和损害。激励则是任何制度都应具有的，制度构造了人们在政治、社会和经济方面发生交往的激励结构。[19]作为教师制度下的分支，巡回指导教师制度的建构亦应以上述功能为导向。

本研究所构建的制度框架虽然基本涵盖了上述功能，但从各地的实施现状来看，该制度尚不健全，还无法有效发挥这些功能。

(一) 工作规划方面

本研究中，三个地区巡回指导工作的规划模式不尽相同，工作规划本身的制度化、体系化程度也不一样。

从规划制定的主体来看，主要有中心领导整体规划和巡回教师自主安排两种模式，但两种模式中巡回教师都具有较大的自主权。一是因为中心大多附设于盲校，而中心领导和成员都由盲校教师兼任，他们相互比较了解且彼此信任；二是由于巡回指导工作在国内尚处于起步阶段，一些地区巡回指导工作的上级教育管理部门责权划分不明确，因此工作的主要决定权仍在中心所在的盲校。

上述规划模式的优点在于能够充分发挥制度的合作功能，中心领导和巡回教师之间坚固的合作关系有利于工作中具体问题的协调；且教师自身作为规划主体保障了工作规划本身的专业性。但由于教育主管部门的政策仅提出“以特殊学校为依托，成立资源中心，开展随班就读巡回指导工作”，并未规定实施细则，就使规划模式难以体现出制度的分化功能。主要表现在：

第一，政策并未赋予盲校及资源中心相应的行政地位和权利，虽有名，但无实。在做总的工作规划时没有权利要求普校配合其执行工作规划，增加了整体工作规划的不确定性。

第二，政策未规定设立巡回教师的岗位编制。目前均由盲校教师兼任巡回教师，老师们反映，一方面自己“没有正式的身份”(CD2)，难以使普校正视和接纳其巡回指导的身份，不便于开展工作，建议“上级教育主管部门给发个工作证”(NJ3)；另一方面工作时间难以保障和协调，不能满足巡回教师和个案的实际需求。这就使工作规划常因普校的不配合或盲校工作的变化而难以按计划进行。

由此可见，巡回指导教师制度首先应明确制度主体的身份、责任和权利。

(二)工作要求方面

本研究结果表明，现有制度对巡回教师的工作义务和责任做了不同程度的规定，但主要还存在以下几个问题：

首先，从工作要求来看，都是从约束和限制的角度规定教师的义务和责任，缺乏对其权利和利益保障的明确表述。

其次，工作形式单一，难以发挥制度的合作功能。合作功能需通过协调和整合教师之间、教师与领导之间、与包括家长在内的社会团体之间的关系来实现,以防止和减少各种内耗的发生,形成实现学校目标的“合力”。[20]而本研究中教师工作形式主要是工作记录，较少就工作中的实际问题进行汇报和交流，难以形成推动巡回指导工作的合力。

再次，对工作质量的制度要求模糊，凸显出当前巡回师资的紧缺和师资培养模式的弊端。教师专业度和学生需求的满足度是衡量工作质量的重要指标。其中，专业度主要反映在教师的职前专业背景和职后专业培养两方面。本研究中9名职前培养的特教专业教师和11名职后培养的非特教专业教师，虽然都具备了不同程度的专业度，但两种培养模式的主要目标均侧重于培养特殊教育学校的教学师资，而非融合教育教师，[21]因而一些巡回教师感觉自己缺乏融合教育实践技能与经历。[22]由此可见，要完善制度对工作质量的规定，应进一步体现制度的分化功能，对特殊教育教师、融合教育教师、巡回教师三种角色做出更加明确的界定，以对巡回教师的专门要求来进一步规范和完善巡回教师的师资培养模式和体系。

第四，对从业要求和任职资格仅有一位被访者提到(SH2)，体现出制度的不完善。虽然巡回教师应由有特殊教育教学资格证书的教师担任，[23，24]一些地区还要求巡回教师要有五年以上特教工作经历，[25]但显而易见，目前我国巡回指导由于师资的缺乏，还难以对任职资格和从业要求提出更细化的制度规定。

最后，两名被访者指出上级并无具体的工作要求，“因为我们中心是也是今年才开始的，基本上还处于一种自发的状态，所以它不是我的工作量以内的，是额外的工作，所以你愿意做呢就多做一点，没有谁会来管理你”(CD2)。从普校的角度来看，“应该是说(对我们)有希望和期待，不可能说对你有什么要求”(CD2)，但是“(普校)对你的这种期待，其实就是一种要求，也是一种促进力，因为去(普校)之后，老师、家长都期待你去解决实际问题，这对我们来讲，可能就是一种比较大的动力吧”(CD2)。这位老师的叙述反映出目前巡回指导教师制度的地区差异，在制度尚未完善或尚未建立的时候，教师的工作动力主要源于自身的价值观和职业道德，源于普校教师、家长及学生对自己的期待，以及期待之下而产生的责任感——这都体现了巡回教师的教育关怀。关怀教育理论(Caring Theory)认为，只有“关怀”才能搭建起融合教育的实践之路；[26]教育关怀是每个融合教育工作者应具备的核心品质。[27]然而当我们一味强调教育关怀的自然性品质(如真善美)和伦理性品质(如奉献、爱心)时，往往忽略了教育关怀的“制度性品质”。关怀的制度性品质,是针对有着巨大差异的、已经构成社会性冲突和矛盾的群体进行的一种必要手段，是在“权利和义务”框架下的救济制度。只有制度保障下的教育关怀才能够实现程序上和实体上的正义，才能使这种关怀逐渐形成制度、习俗并最终成为社会的一种道德性规范。[28]由此可见，仅以满足期待为动力的巡回指导工作虽然充分彰显了教师的教育关怀，然而制度动力的缺乏却难以使工作可持续地开展下去，更无法从根本上改变随班就读的现状。

(三)评价考核方面

评价考核是制度构成的重要要素，充分体现了制度的约束功能和激励功能。

本研究中，资源中心主要是月末和期末评价相结合，这与台湾地区相关的考核方式大体相同。[29，30]但是有5位被访者未对考核工作作出反馈，可以推测个别中心尚未形成规范的评价制度。

本研究表明，中心领导是评价考核的主体。但他们同时也是巡回指导工作规划的主体，甚至有的会直接参与巡回指导，这就可能出现评价主体与客体同一性的冲突，难以保障工作考核的信度和效度。

考核形式在很大程度上反映了中心领导对工作的重视程度，进而影响巡回教师对工作的态度。以检查工作记录为主的考核形式，尤其是每月呈交记录的要求在一定程度上造成教师在文字工作上的倦怠，因此教师希望用更为简化有效的方式来考核工作。Pogrund等人设计出有良好信效度的量表来帮助巡回教师确定适合的巡回服务类型与频率，辅助其决定服务的时间、类型与服务量等。[31]这说明考核形式的制定应借鉴最新研究的成果，制定有效的评价工具。

考核内容受工作要求的影响，主要偏重对工作量和记录的考核。被访者表示上交工作记录后并没有及时的反馈或讨论，可以看出考核缺乏对工作质量的监测，不利于工作水平的提升。相关文献显示，这可能是个普遍存在的问题，例如台湾要求通过考察巡回教师的月报表以确定教师的工作完成度，[32]这也仅限于工作量的考核。

激励机制也是动力机制,它为教育教学管理提供了创新条件和活力源泉。社会共同体成员积极性、创造性和潜能的发挥, 主要靠制度激发和保持。[33]给予巡回教师的激励内容及程度,足以决定随班就读发展的水平。本研究中反映出的激励机制主要采用奖惩性的教师评价制度，如“几百元”的物质奖励。虽然激励机制本身并不鼓励大幅度的物质奖励，但这个标准是否能起到激励作用是值得商榷的。精神上的奖励主要是评选“优秀巡回教师”，但该奖励在各项教师评优中的地位如何并不明确，目前也没有与职称评定挂钩，因此，这种激励的效果也有待考证。但是被访者均未提到惩罚措施，说明制度本身的约束功能难以发挥。特别是在当前奖励机制难以达到激发和保持巡回教师的积极性和创造性的情形下，对评价考核不合格者缺乏必要的惩罚手段势必更加影响其他老师的工作热情。

五、研究结论与建议

根据对访谈文本的深度剖析，本研究认为，我国视障儿童随班就读巡回指导教师制度的框架主要由工作规划、工作要求和评价考核三个维度构成，每个维度下又包含诸多指标。但由于我国巡回指导工作还处于探索阶段，各地区的实践情况差异较大。因此，各地应基于本地的实际情况，在该制度框架下进一步制定具体实施措施，才能保障和推动巡回指导工作的有效实施。根据研究结果，提出下列建议：

在工作规划方面，应明确工作规划主体的责权利，通过完善巡回教师编制制度、明确相关人员和机构之间的责任和权利，确保工作规划的科学性和可操作性。

在工作要求方面，应着重从制度上规范教师的工作形式、明确对工作质量的具体要求；以制度要求推动完善和建立巡回教师专业标准和从业资格，提升目前教师工作的“制度动力”。

在评价考核方面，一是完善奖惩性的激励机制，二是探索如何将发展性教师评价引入到该制度中，逐渐与奖惩性评价有机结合，使参与和提高巡回指导水平成为教师提升自身专业发展的内在意愿和动力。