中小学心理健康教育现状:心理教师与学校管理者的不同视角

邓林园，梁洁姗，李蓓蕾，王工斌

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、前言

2012年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》[1]及2016年在京召开的全国卫生与健康大会[2]都重点强调需要关注中小学生的心理健康教育和加大心理健康问题的基础性研究。辛自强等研究者[3]通过元分析发现从1992年到2005年间，中学生的心理问题在缓慢增加。中小学生心理问题的上升趋势更加凸显了学校心理健康教育的重要性和必要性。而学校管理者、心理健康教师(以下简称心理教师)作为学校心理健康教育的领导者和主要实施者，对于心理健康教育的目标和现状的认知情况，直接影响这一工作的开展效果。

在日常的心理健康教育教学评价工作中，学校管理者占据主导地位，关注的是如何提升教学质量并扩大影响范围；[4]而心理教师作为评价工作的客体，更多是被动接受评价，但心理教师作为心理健康教学结构的核心主体和最终执行者，是提高心理健康教育质量的关键。因此厘清学校管理者与心理教师对心理健康教育工作的认知现状，能为心理健康教育工作的有效开展奠定基础。

针对心理教师的研究受到关注更多，而目前主要从心理教师的角色定位、胜任力、专业化、师资配备合理性等方面开展。范福林等提出心理教师的专业化是促进学校心理健康教育有效开展的重要条件。[5]邓林园等人的研究发现具有心理学专业背景的心理教师会采取更加专业化的方式进行心理健康教育，[6]并通过访谈研究提出经验型与新手型教师的胜任力标准。[7][8]还有不少研究指出当前我们的中小学心理健康教育领域存在师生比严重不足、[9]心理教师角色定位不清楚、[10][11][12]心理教师专业化程度偏低[13][14]等问题。

然而，中小学心理健康教育领域专门针对学校管理者的实证研究，目前还比较匮乏。有限的几项研究也是局限在西南地区、江西省等小范围内。现有的调研数据表明，大部分学校管理者对于心理健康教育的认识和重视程度还有待提高。卢曾娟等[15]指出有相当一部分渝东南地区的校长对学生行为问题的认识多是从道德而非学生心理发展需要的角度去看待的。王晓玲、胡媛发现有11.76%的学校管理者抱有“当前心理健康教育只是一种形式，应试升学才是根本”的看法。[16]另外，李辉等人将云南贫困地区的小学校长与在校大学生、内陆地区中小学教师进行比较，结果发现贫困地区校长虽已具备心理健康教育观，但在学生心理健康的标准、心理行为问题、影响因素等方面与其他两个群体存在差异，如在对“心理疾病的认识”的选择上，仍有一部分校长对于这一问题的认识是不清晰的。[17]总的来说，42.6%的学校管理者对当前学校心理健康教育工作持不满意或非常不满意的态度。[18]

综上所述，随着中小学生心理健康问题的增多以及国家相关部门的重视，学校心理健康教育也越来越受到关注，从而针对心理教师、学校管理者进行中小学心理健康教育工作方面的态度、角度、实际工作开展情况等方面进行的研究也在增加。不过，当前的研究仍存在以下不足：(1)样本代表性存在局限：现有的针对心理教师、学校管理者的研究，大多集中在某个省市或学校的局部样本分析，只有少数研究尝试进行全国范围内的调查。[19][20][21](2)缺乏对不同群体之间的对比研究：学校心理健康教育是一个多层次全方位的教育系统，根据贝塔朗菲的系统论，系统的不同层次发挥的功能也不相同。[21]因此针对不同系统的对比分析则非常重要。然而，以往研究虽然都认可学校管理者、心理教师在心理健康教育工作中的重要性，却很少有研究将二者统合起来对心理健康教育相关主题进行深入的对比分析。(3)缺乏系统化的研究：以往的研究更多从心理健康教育的现状、专业化或角色定位等角度进行单方面的探讨，很少从心理健康教育的工作内容、工作途径和影响因素多个角度对心理健康教育的现状和问题进行系统全面的探究。

基于此，本研究采用问卷调查的方式，在全国范围进行随机取样，针对中小学心理教师、学校管理者进行关于中小学心理健康教育工作内容、工作途径和影响因素等方面的系统比较和分析，以期获得对我国中小学心理健康教育现状更全面深入的了解，并探讨未来中小学心理健康教育发展与改进的方向。

二、研究方法

(一)被试信息

本研究采用分层随机抽样的方式，对来自北京、河北、河南、四川、吉林、新疆、广东、云南等8个省市的72 所中小学校的心理教师、学校管理者进行问卷调查，实得有效问卷数为：心理教师94份，学校管理者58份。被试基本信息详见表1。

表1 被试基本情况表

(二)研究工具

本研究采用北京师范大学教育心理与学校咨询研究所编制和修订的 《中小学校心理健康教育现状调查问卷》[22]中的《心理教师分问卷》和《学校管理者分问卷》。

《心理教师分问卷》除了心理健康教育的主要工作内容、工作方式和影响因素等方面主要内容之外，还包括心理教师基本信息以及工作时间分配、课程设置等内容。

《学校管理者分问卷》包括学校管理者基本信息、心理健康教育工作的总体规划与投入情况、心理健康教育的主要工作内容、工作方式和影响因素等方面。

三、研究结果

采用spss 17.0对问卷数据进行描述统计分析和卡方检验，所得结果如下。

(一)心理健康教育总体现状

1.学校管理者对心理健康教育的重视程度

学校管理者对心理健康教育的重视程度，包括对其在学校教育中的价值是否认同、对工作的规划与指导是否清晰、资源投入的程度等。调查表明，只有25.86%的学校管理者认为开展心理健康教育对提升整体教育质量有很大的促进作用。在心理健康教育的学校规划方面，72.41%的学校有明确的年度发展规划，有清晰的长期(3-5年或更长时间)规划的则不足一半(49.12%)。(详见图1)

图1 学校管理者的重视程度相关问题频数统计(单位：%)

在经费投入方面，44.64%的学校管理者认为目前的经费投入缺口较大，20%的学校在上一年度的经费投入为0元。而43.14%的学校管理者在未来两年内不打算新增专职心理教师。

2.心理教师教育师资投入的现状

来自心理教师(含兼职)的调查数据具体呈现了学校在心理健康教育上的教师资源投入情况，52%的学校无专职心理教师。96.81%的心理教师担任了除专业的心理健康教育工作之外的其他工作：其中31.52%的心理教师兼任其他学科教学，26.09%担任班主任工作；能够有90% 以上的精力投入到心理健康教育工作中的心理教师仅占26.87%。在课程设置上，有42.50%的心理课安排在自习、班会等非常规化的课程中。(详见图2)

图2 心理健康教育教师资源投入情况频数统计(单位:%)

(二)心理健康教育的工作内容

据表2的结果可知，心理教师认为学校的心理健康教育工作最应该关注的内容前三位分别是改进学习方法或习惯(86.81%)、行为的自我管理(72.53%)和亲子沟通(72.53%)，而在学校管理者看来，心理健康教育工作内容的重点依次是行为的自我管理(84.48%)、情绪调节(84.48%)和改进学习方法或习惯(75.86%)。学生生涯发展受到关注的程度均较低。

卡方检验结果表明，心理教师和学校管理者在“亲子沟通”、“应对危险或伤害情境”以及“适应新的学习或生活环境”这三个方面存在显著差异，学校管理者比心理教师更看重学生应对危险和适应新环境方面的内容，而心理教师比学校管理者更看重亲子沟通。

表2 心理健康教育工作内容的对比分析(单位：%)

注：***代表P<0.001，**代表P<0.01，*代表p<0.05，下同。

(三)心理健康教育的工作方式

根据表3的数据可知，心理教师把个体/团体咨询列为自己工作的最主要的方式(80.85%)，其次是心理健康课程/讲座、协助/引导其他教师开展心理工作；而在学校管理者看来，全校心理健康教育工作的途径最主要的是心理健康课程/讲座(94.70%)，其次是引导其他教师开展心理工作、个体/团体咨询。

卡方检验结果表明，学校管理者与心理教师在“心理健康课程/讲座”、“协助/引导其他教师开展心理工作”、“心理教育的宣传和组织”、“组织社会资源参与”、“维护教师心理健康”这几项上存在显著差异，且都是学校管理者表现得更加重视，而心理教师在这些方面的投入有一定的距离。

表3 心理健康教育工作方式的对比分析(单位：%)

(四)心理健康教育工作的影响因素

根据表4可知，心理教师认为影响心理健康教育顺利开展最主要的三个因素依次是心理教师的专业训练(58.89%)、工作经费(52.22%)以及必要的设施和工具(49.45%)，学校管理者认为最主要的影响因素依次为心理教师专业训练(80.70%)、家长参与程度(73.68%)以及专业的心理教师(66.67%)。学校管理者在“专业的心理教师”、“专门的课程设置”、“课程与教材”、“心理教师的专业训练”、“一般教师参与程度”、“一般教师心理学知识”、“家长参与程度”这几个方面的选择都显著高于心理教师。学校管理者关注的影响因素更为广泛。

表4 影响学校心理健康教育工作发展的因素(单位：%)

四、讨论

(一)心理教师与学校管理者的对比分析：共性与差异

调查发现，在工作内容上，心理教师、学校管理者都对“改进学习方法和习惯”、“自我认识和接纳”、“情绪调节”、“行为的自我管理”以及“同伴交往”方面的关注程度较高。在学校，学生的主要任务是学习，因此如何让学生学会学习以及提高学习能力，是所有教育工作者关注的重要部分，这也与美国学校咨询协会(ASCA)在2002年提出的促进学生学习学业发展的模式是相匹配的。[23]并且国内的研究也证实学生的学业、自我、人际交往等方面的发展会影响到学生的心理健康水平。[24]个性发展水平高的学生具有较少的消极情绪，其自信以及积极性较强，自我约束、管理的能力亦随之增强，这正是实现素质教育的一个重要的组成部分，[25]也是衡量心理是否健康的标准之一。[26][27]

关于心理健康教育工作成效的影响因素，二者都认识到心理教师专业背景和在职训练的重要性。

但由于二者在学校中的角色以及责任不同，表现出来更多的是差异。

1.工作内容

以往研究表明亲子关系是个体一生中最早接触的关系，是影响儿童未来人际关系的重要因素。良好的亲子关系使成长中的孩子习得基本知识、技能、行为及价值观, 从而促使个体在未来的其他人际关系中更能胜任。而不良的亲子关系则影响孩子的心理健康并导致问题行为的出现, 例如：品行障碍、精神错乱、自杀及犯罪倾向等。[28][29]同时，学生的亲子沟通状况对其自我同一性的发展、情绪、自尊以及学业成绩等也有重要的影响。[30]布朗芬布伦纳的生态系统认为，个体的发展受到微系统、中系统、外系统和宏系统四个层级系统的影响。[31]其中，家长所在的微系统对中小学生的影响最直接。与学生个案接触最多的心理教师，自然对亲子关系的重要性体会更为深刻。

学校管理者更多从整个学校系统的角度考虑问题，更关注学生的安全及适应性。学校管理者在当前关注方面的“应对危险或伤害情境”、“适应新的学习或生活环境”的选择上显著高于心理教师。可见学校管理者思考问题的角度跟心理教师存在差异。心理教师更多从学生个体发展的角度出发看待问题，而学校管理者则是更偏重从系统和全局的角度考虑问题，因此首要关注是确保师生学习环境的安全，并促进学生对环境的良好适应，接下来才会关注具体的学生行为管理、情绪调节、自我发展、人际交往等内容。这是与马斯洛的需要层次理论相匹配的。[32][33][34]

2.工作途径

学校管理者更关注高效率、高覆盖率的心理健康教育工作途径。学校管理者选择频率最高的是心理健康课程或讲座，而心理教师则是个别/团体咨询。一般而言，心理健康课程或讲座相对于个体咨询或团体辅导而言规模更大、效率更高，受惠群体更广，开放性强，容易受到学校管理者的青睐。而个体/团体咨询则专业性更强，更为心理教师所关注。这也反映了作为一线工作者的心理教师与管理者在工作重点上的沟通与共识还不足。

学校管理者期望的工作覆盖范围更广。总体来说，学校管理者在大部分心理健康教育的工作途径上都比心理教师有更高的关注，尤其是在为学生提供课程、咨询服务等传统的工作方式之外强调与其他教师、家长和社区的合作，以及维护教师心理健康等途径。这也与作为管理决策层的学校管理者和专职心理教师看待问题的视角不同有关。心理教师的视角更微观，更强调自身直接服务于学生的方式；管理者的角度更系统化，希望心理健康教育工作关注到更广的群体，并期望能组织协调更多的工作资源，而心理教师应当在其中发挥更多的主导作用。

3.对关键影响因素的认知

在心理健康教育的影响因素中，学校管理者更多从学校全局工作的视角，特别强调一般教师的心理学基础、教师和家长对心理健康教育的参与度以及课程设置与建设的重要性。而心理教师则主要着眼于专业发展相关的部分，包括教师的专业化背景、在职教师的专业成长与发展和设施与经费等方面。这也反映出心理教师在实际工作中更多感知到专业能力和工作条件的不足，期望更多获得管理者的支持。

应该指出，虽然管理者从理性上对心理健康教育成效的影响因素认识比较全面，但在实际工作中却常常难以一一践行。这可能有多方面的内外原因。例如，学校管理者强调课程的重要性，但实际中很多学校的心理健康课时严重不足或没有专门的课程设置，这一方面是因为一些地方没有相应的政策支持，更多是因为管理者在升学压力之下经过权衡把心理健康课作为非主课加以缩减；同样，管理者一方面指出专业的心理教师很重要，另一方面在专业师资严重不足的现状下也没有增聘的打算。这些都反应了在更深层次上管理者对心理健康教育的价值认同程度还不够高。

(二)启示与建议

从前面的分析可以看到，学校管理者在看待问题的视角上与心理教师存在很大的不同，管理者的视角更具有系统性和前瞻性，而心理教师更强调专业性和现实性。心理教师与学校管理者二者各有优势，需要更多沟通和交流，取得认识和行动上的一致与协同，共同促进心理健康教育工作的顺利开展。具体建议如下：

1.学校应健全心理教师与管理者及其它教师间的沟通交流渠道。学校可以组织由主要管理者、心理教师和骨干科任教师参加的心理健康教育工作委员会，定期进行研讨，内容可以包括进一步明确发展规划，构建有针对性的、上下统一的心理健康教育发展蓝图，对学校的心理健康教育现状与需求进行动态评估，以及就当前工作重点与行动目标达成一致意见。

2.心理教师应当进一步拓宽视野、职责范围，学会更好地发挥核心组织者的作用，更好地融入到学校教育的整体系统中，提高广大教师、家长和社会资源对心理健康教育的参与程度。

3.学校管理者应进一步加强对心理健康教育的重视程度：增加资源投入，提升心理教师的专业化程度。管理者应在工作条件、教学课时等方面给予心理健康教育更多的支持；创造条件，提高专业背景的心理教师的比例；使心理教师专职化，更多地把精力投入到心理健康教育工作中；持续支持在职心理教师参加专业培训，进一步提高工作能力。

4.心理教师和专业研究人员密切合作，加强对心理健康教育成效的实证研究。心理健康教育的成效是长程的、不那么外显的。要使得一般教师、学生、家长乃至管理者更认同心理健康教育的价值和有更多的行动投入，需要更多有说服力的证据。用科学方法系统、持续地研究心理健康教育在促进学生适应和发展方面的具体成果，并以清晰易懂的方式加以宣传，将使相关工作得到越来越多的支持、取得更扎实的成效。