STEM教师培养的国际比较研究——以中、美、英、德为例

李春密,王 硕

(1.北京师范大学物理学系，北京 100875；2.北京师范大学附属实验中学，北京 100032)

一、问题的提出

2001 年，美国国家自然科学基金会教育与人类资源理事会副理事长朱迪丝·拉玛雷在课程开发中首次使用了STEM一词(科学、技术、工程、数学的英文首字母缩写)，将其定义为一种新的教育尝试，其目的是倡导由问题解决驱动的跨学科教育，促使未来人才适应当今知识经济全球化水平、复杂性和合作性不断增强的大趋势。[1]STEM教育的提出源于发达国家对于经济发展和人才培养的反思，意识到STEM 学科对于国家经济发展和社会进步将起到中流砥柱的作用。而我国自改革开放以来，一直坚持解放和发展生产力，秉承“科学技术是第一生产力”。因此，STEM教育的提出也十分符合我国的国情，对于优秀STEM人才的培养、国家生产力的进一步发展具有重要的现实意义。

2018年1月20日，中共中央国务院下发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍。”正所谓“致天下之治在人才，成天下之才在教化，成教化之业在教师”，[2]发展STEM教育的十分重要的一环便是有足够并且优秀的STEM学科教师储备。联合国教科文组织国际教育委员会曾指出：“我们无论怎样强调教学质量即教师质量的重要性都不过分，各国政府应努力重新确立教师师资的重要性并提高他们的资格，提高教师的质量和数量应是所有国家优先考虑的问题”。[3]如何提高STEM教师和教师教育的质量已成为世界各国STEM教育改革的重点。

鉴于此，本文旨在从培养场所、年限学制、课程设置和资格认证四方面对中、美、英、德四个国家的STEM教师培养进行比较，希望能够通过比较梳理各个国家STEM教师培养的共性和差异，进而针对我国国情提出能够促进我国STEM教师培养发展的建议。

二、STEM教师培养场所的比较

综合比较中、美、英、德可以发现，这四个国家的教师培养都在大学中进行，但是具体场所还存在着一定的差异。各国STEM教师培养场所比较如表1所示：

表1 中、美、英、德STEM教师培养场所比较

可以看出，由于对教师的要求较高，美、英、德国家的教师培养场所要么在综合性大学进行，要么师范大学只培养小学教师，而中学教师在综合性大学设立教育学院进行专门培养。我国的教师培养场所基本还限定在高等师范大学或师范学院。[7]而我国的高等师范大学为适应社会和市场经济发展，逐渐走向“综合性师范大学”这一道路，这就造成了其“师范性”和“综合性”的二元对立，此二元对立也成为了如今综合性师范大学的主要矛盾。[8]为了更好的解决这个矛盾，我国可以学习美、英、德三国关于教师教育培养场所经验，并结合我国国情对教师培养场所的改革做出更明确的判断。[9]

三、STEM教师培养年限及学制的比较

在年限及学制上，中国的教师培养多是以四年本科制为主。近些年由于基础教育对教师的要求越来越高，很多师范大学为了提高本校师范毕业生的择业竞争力，出现了多种年限学制并行的总体景象。美国STEM专业的学生在完成四年制本科专业的专业学习同时，也要完成指定的教育课程和教学实践，学生可以在获得理学学士的同时获得教师资格证书。[10][11]英国的STEM教师职前教育方案大体上可以分为两种类型：一种是全日制的教育学士学位课程方案(The Bed Program)，主要培养幼儿园、小学教师，学制以四年居多，少数为三年制，同时学习学科专业和教育专业；另一种是一年制的本科后教育证书课程方案(PGCE Program，又译研究生教育证书课程方案)，即取得本科文凭以后再专门学习一年的教育类课程。[12]德国对中小学教师的培养与其复杂的学校教育体制相适应。不同类型的教师职前培养模式和课程体系有所不同，但都包含修业和见习这两个阶段。[13]德国各类中小学教师的二阶段培养年限如表2所示：

表2 德国各类中小学教师的二阶段培养年限[14]

基于前文中对于中、美、英、德四国关于STEM教师培养的年限学制介绍，各国STEM教师培养年限和学制比较可总结如表3所示：

表3 中、美、英、德STEM教师培养年限和学制比较

优秀的教师既要有足够的学术水平，又必须经过必要的实践训练，因此这是一个较为长期的过程。[15]虽然各个国家的年限和学制不尽相同，但是中学教师的培养基本都需要五到六年甚至更长的时间来进行。我国现行最广泛的教师培养方式仍然是四年本科制，只有部分经济和教育较发达地区的中学会要求新任教师具有硕士以上学历。四年时间对于仅仅学习STEM学科相关的专业理论知识来说还算充裕，但是加上教育基本理论的学习和教师教育实践能力的培养，四年时间显然不能够完全培养出能够完全胜任STEM学科教师的学生。因此我国STEM教师培养的年限学制还需要借鉴西方发达国家经验进行改革。

四、STEM教师培养课程设置的比较

在教师教育课程设置方面，我国的教师主要是由众多高等师范院校培养的。STEM师范生的90%以上的课程都来自于自己未来所教授的STEM学科专业知识，教育课程和实践课程数量加起来也不到总课程量的十分之一。[16]

美国STEM教师教育总体来说分为三大类：普通教育课程，即学习相关教育基本理论的课程；专业科学课程，即STEM领域的专业课程；专业教育课程，即STEM相应学科教学法 。[17]美国大学课程模式总体分为四种模式，如下页图1所示。

近年来英国教师教育愈发趋于将各类课程进行整合。[19]英国教师教育中理论与实践的整合主要有两种方式：一是理论性课程和实践性课程两种不同课程类型在时间安排和内容设计上的整合，二是在一门教师教育课程中既包含理论学习，也包含实践体验，实践体验是其中的一种学习方式。[20]

德国综合大学的本科专业设置一般有单学位专业、非教师教育方向综合学位专业、教师教育方向综合学位专业。如果学生希望未来成为教师，那么只能选择教师教育方向的综合学位课程。大多数州规定师范生从本科阶段开始就需要选择两个学科专业方向，分别称为主修学科和辅修学科。如果该学生选择STEM领域内的S学科，即物理、化学、生物学科，其辅修学科也需要从STEM领域内选择相应学科，同时选择相应的教育学课程学习 。[21]

图1 美国STEM教师培养课程设置模式[18]

基于前文中对于中、美、英、德四国关于STEM教师培养的课程设置介绍，各国STEM教师培养课程设置比较可总结如表4所示：

表4 中、美、英、德STEM教师培养课程设置比较

由上可知，各国基本的STEM教师培养课程基本都涉及STEM专业课程、教育课程和实践课程。总体上各发达国家的教育课程与实践课程所占比例较高。教育课程的课程数量很大并且涉及范围很广，不仅包括教育理论还包括教师应有的教育修养；实践课程不仅时间长任务量大，而且具有很规范的执行程序和评价体系。我国STEM教师培养课程更注重STEM学科的专业知识，这种课程设置方式使得STEM学科的师范生有着较扎实的学科理论功底，在理论知识上可以满足基础教育阶段教授STEM学科的基本要求。但是我国目前的STEM师范生培养的课程体系中，教育课程所占比例很少，大部分学校的教育学必修课程只有教育学、教育心理学和学科教学法这“老三门”课程。[26]由此带来的对于教育理论课程学习和对于教学实践能力方面的缺乏会导致师范生无法更好利用教育理论和教学法知识将STEM知识更好地教授给学生，进而导致新任STEM教师授课质量相较于有经验的教师来说有着大水平的下降，甚至部分师范生在毕业之后无法直接进行教学实践活动。

五、STEM教师资格认证的比较

在教师资格取得方面，我国经过新一轮教师资格认证的改革，我国教师资格认证从过去的师范生完成相应课程即可直接得到，到全国统一进行资格认证，认证方式更加公正而有效。

美国教师资格分为三个等级。最低一级教员证书，授予已经通过学科专业考试、教育学考试和读写能力考试的大学毕业生。只有在教学一年并学习过教育研究生课程，获得教学硕士学位者，才能申请高一级证书；第二级职业教师证书，授予教学硕士学位持有者，能够独立教学的教师；第三级终身职业教师证书授予教学成果卓著，并获得博士学位的教师。[27]

英国《教育(教师)条例》中明确规定：只有取得QTS(Qualified Teacher Status，合格教师身份)的人方可到公立中小学任教，而要取得QTS，必须符合教师任职资格标准。这些标准为：1)获得教育学士学位，或教育证书，或研究生教育证书或同等资格；2)获得执照，或在苏格兰或北爱尔兰地区完成职前教师教育课程或被认可为教师者；3)取得欧共体国家的高等教育证书者。[28]

德国STEM教师资格的获得明显严格得多。在师范生的入学条件上，德国的相关要求就比其他国家高。只有在代表德国最高学术水平的完全中学毕业的学生才能有资格进入大学成为师范生，对于最重视STEM方面教育的职业学校更是要求有数年工作经验的学生才能有资格成为师范生。德国在STEM教师教育的两个阶段结束后，都会有相应的考核。第一阶段修业结束时，凡通过第一次国家考试者有资格作为见习教师参加第二阶段训练。任教三年之后，通过地方教育当局的督学和本校校长共同进行的考核，才能终身任教，享受国家公务员待遇。[29]

各国STEM教师资格认证比较如表5所示：

表5 中、美、英、德STEM教师资格认证比较

由上可知，美、英、德国家对于教师资格认证都有十分严格的认证体系，这其中更以德国为甚，不仅考试难度大，录取率低，而且时间跨度长，随之而来的是德国教师工资高、福利好，并且享受国家公务员待遇。美国也有着三种等级的教师资格证书，需要教师根据学位和教学经历来逐级考取。英国教师资格认证相对来说较为宽松，但是也需要参加本科后教育证书课程。我国教师资格认证制度目前还是一次认证定终身，并且认证考试的难度相比发达国家还是较为容易。这与我国教师数量，特别是困难地区教师数量不足有着很大的关系，因此通过教师资格认证制度改革来提高STEM教师质量之路还任重而道远。

六、结论与启示

各国对于STEM教师的培养都十分重视，也都根据本国的科技和社会发展因地制宜，发展了各具特色的STEM教师培养制度。这其中也不乏许多优秀的且同样符合我国国情的方面值得我们研究并进行学习。

在培养场所上，我国培养场所在多样性上相对单一。在年限学制上，我国STEM教师培养年限相对较短，学制相对单一。在课程设置上，我国教育课程所占比例要少得多，实践类课程更加缺乏。在教师资格认证制度上，我国教师资格证书的颁发程序较为简单。

基于本文对于中、美、英、德四个国家STEM教师培养的比较，可以得到如下启示：

(一) 丰富STEM教师的培养场所

一直以来我国各学科教师培养主要都在师范大学进行，但是随着社会对于高质量的教育人才的需求与日俱增，加之STEM各学科本身就在飞速地发展，新的科技成果不断问世，这就使得STEM学科的教师更需要提升自身的专业水平和教学水平，仅仅在师范大学中培养这一模式越来越不适应现如今社会的发展。可以看到美、英、德三国均在综合性大学甚至是全国顶尖的综合性大学设立了专门的教师培养机构以适应当今社会对于人才需求的变化，因此我国可以借鉴其经验并结合我国国情对STEM教师的培养场所加以丰富。

(二) 加强STEM教师的“本科后”教育

STEM教师除了要学习STEM学科相关专业知识以外，还要学习教育理论知识并进行教学实践训练，仅仅历时四年的本科教育明显已经不能适应社会对于STEM教师的要求。除了英国的小学教师在经历过四年的本科教育之后可以直接任教以外，美、英、德三国其他STEM教师均需要至少取得硕士学历才能够任教。“本科后”教育可以更加具有针对性地加强师范生对于教育基础理论的学习和对教学实践能力的培养。

(三) 完善教师培养课程的类别配比

STEM教师除了要掌握STEM学科专业知识外，更重要的是将这些知识正确地并高效地传递给学生，并在学科知识之外培养学生的各方面能力和情感态度价值观。因此在STEM教师培养课程设置上应当更加注重教育基本理论课程，让STEM专业师范生能够运用教育理论更好地进行教学。同时，考虑到教师行业相较其他行业来说更需要学生在实践中锻炼自己，因此实践课程对于教师培养来说至关重要，在STEM教师的培养课程中应当特别重视通过增加实践课程时间和完善实习制度等方式加强对STEM师范生的实践能力培养。

(四) 加强教师资格考核制度

笔者认为教师资格认证可以实行多次分水平认证。在经济较发达地区实行较严格的资格认证，以确保教师自身的教学能力及其教学质量；在经济欠发达地区加宽准入标准或实行带有地方特色的针对性培养和认证制度，以确保教师的数量和质量可以与该地区的社会发展程度相适应。并且取消一次认证终身承认的认证制度，改为根据教学水平和教学经历认证的多次认证制度以确保教师会在其教学生涯中不断完善并提升其教学质量。

总而言之，我国师范教育自“京师大学堂”创办以来，已经走过了一百多年的历程，也取得了令人瞩目的成就，培养了一批又一批奋斗在教育岗位的优秀教师。但是随着社会的发展，尤其是近些年人们对于STEM学科越来越重视，STEM教师培养模式就更需要我们审视自己的不足，与世界先进国家看齐，完善STEM教师培养体制，并最终能够为我国输送更优秀的STEM学科教育人才。