巧“渡”阅读的“沟堑”

连欢欢

摘要：语文阅读能力的培养，实际上是一种语感的培养，这种能力需要在长期的阅读体验中进行训练、强化。初小衔接阶段，学生需要有目的地进行阅读积累，学会进入语文情境，学会深入分析文本，才有可能在阅读时具备“情感的温度”和“思想的深度”。

关键词：阅读；初小衔接；情感

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2018）03-0020-02

六年级虽然已经属于小学高段，但是学生语文基础知识的积累还比较欠缺，理解和表达方面还不够成熟，阅读和写作方面更是捉襟见肘。这些尚且“幼稚”的孩子们又即将步入初中阶段，需要应对比较复杂的语段阅读、非连续性文本的理解，文言文的释义理解，甚至是需要知人论世的文本鉴赏。因此，一些同学小学时候分数还比较“乐观”，升人初中之后阅读方面却仿佛隔着“沟堑”，无法“渡”过。

语文阅读能力的培养，实际上是语感的一种培养，是长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速的感悟领会语言文字的能力。（参见洪镇涛《构建“学习语言”语文教学新体系》，见《新世纪中學语文教育》，人民教育出版社，1999年版，第375页）这种能力不会马上产生，只能在长期的阅读体验中“与日俱增”，在部编2016年人教版初一上册语文课本中，就有不少考验语感的地方，比如，《散步》中的结尾句“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”；又如《荷叶·母亲》中借荷叶对荷花的遮蔽来象征母亲对“我”的庇护；再如《在山的那边》中关于“山的那边”是海还是山的辩证思考等。如果没有敏感的语言感受能力，在阅读时没有“情感的温度”和“思想的深度”，学生升人初中后，理解课文只是遵从教参上的条条款款，而不是依靠自己的阅读体验自我生成。这种学习习惯，对于语文学习是要不得的。因此在六年级，有必要引导学生进行有目的性的阅读积累，笔者认为可以从以下三个方面进行尝试：

1.精读课文，重视情感体验，激发深度思考

课本是“根系”，教材对于每篇课文的知识与技能、情感态度价值观方面都是精挑细选的，可以说是范本式的。因此，学生对课文的高效研读是非常重要的。比如，人教版六年级上册第三组课文中的《穷人》，渔夫一家人已经生活十分困苦，却又善良的收养了已逝邻居的两个小孩。文章主题非常清晰，不难理解，但其实在细节之处已经暗示出这家人的善良与包容，比如家中虽贫寒却“温暖而舒适”，妻子桑娜决定收养孩子时宁愿自己受苦，也要坚持善良本性的心理描写：“为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该……揍我一顿也好！”这些细节的品读，教师应充分给予学生时间，用于阅读体验、反复朗读体会、比较阅读（去掉心理描写或环境描写后会是什么效果）、补叙结尾等，体会文本细节之处的魅力。充分的阅读体验，会引起学生情感上的共鸣，情感上也会渐生“温度”。

再比如人教版六年级上册第五组课文中的《少年闰土》，文中对闰土肖像和动作的精到描写，使得一个勇敢机智的小英雄形象出现在同学的眼前，但学生对文本的理解也许只停留在“看瓜刺猹”、“沙地看跳鱼儿”等动人情节中，忽视了最让作者羡慕的，除了闰土“心里有无穷无尽的希奇的事”，更源于作者自己“只看见院子里高墙上的四角的天空”。教师能够借情节的生动有趣引学生人文，恰时地引领学生抓住关键字句，品味文本深处的情感。这点情感的共鸣，虽然不一定是教学的重点所在，却也许能够帮助学生理解七年级的课文《从百草园到三味书屋》中封建社会的传统教育模式与儿童视角下自由自在的天地是相悖的。而在课外，教师也可以引导学生阅读《故乡》，品味闰土少年与中年时候的差别，闰土那一声分明得“老爷！……”也一定会引起学生的叹息和深层的思考。

2.投其所好，抓住阅读契机，拓宽类文视野

《最后一头战象》，出自人教版六年级上册第七组课文，它是沈石溪的一篇动物小说，文章描写了战象嘎羧临终之际告别人群回归象家的故事。文中的嘎羧急切地寻找象鞍时透露出人的灵性，在象家埋葬自己时又透露出人的忠义，文章的带人感很强，学生对嘎羧既敬重又心存惋惜。正是《最后一头战象》的课文细读精读，引起六年级学生特殊年龄段对童话故事，对动物小说，特有的亲切感和熟悉感。此时，引导学生进行沈石溪动物小说的阅读和交流，就“顺水推舟”般的得以开展了。

首先，学生收集沈石溪的小说，讨论决定各组的交流篇目；然后，各个小组开展阅读活动，这个阶段有两周时间；最后，各小组形成PPT课件，在阅读课上进行阅读分享，互通有无。阅读课上，能够看到不少同学分享的时候对情节如数家珍，甚至还因一些情节引发争论。其中，有对《狼王梦》中的紫岚与金雕同归于尽感到惋惜的，有同学感动于《第七条猎狗》中赤利不顾主人的嫌弃、冤枉，拼死相救的情节；有的纠结于《混血豺王》中白眉儿在自由的野豺与忠实的猎狗两者之间的艰难选择。由于沈石溪的作品繁多，以至于两节阅读课的分享才意犹未尽的结束了对沈石溪动物小说的交流，而有些不太爱阅读的孩子由此被点燃了阅读的兴趣，真正的文本阅读在阅读分享之后才真正开启。

3.寻因究果，初尝“知人论世”，埋下共鸣的种子

除了主题式的迁移阅读，初中的语文教学中还有一个很重要也比较疑难的问题就是“知人论世”式的赏析品鉴。比如，不了解端木蕻良，难以真正领会《土地的誓言》中那深沉的情感；不了解宗璞和杨绛在文革中的一些经历，难以理解《紫藤萝瀑布》和《老王》中寄托的哀思和“愧作”之情。当然，这些文章的创作背景和人物经历，不是在六年级就需要塞给学生，而是需要在学生的阅读过程中逐渐培养“知人论世”的意识。

在六年级的教学中，对于知名的作家不妨给学生一些拓展。比如六年级下册第二组课文中老舍《北京的春节》是一篇描写北京春节期间民风民俗的文章。初中阶段有要求学生阅读名著《骆驼祥子》，与六年级的学生探讨人力车夫“三起三落”的苦难历程显然是不合适的。但是让学生适时的了解一下老舍，未尝不可，因此学生又一次在阅读课上对老舍的作品进行情节概括、文本赏读，最后同学们不难发现老舍的创作总是离不开北京这块“生于斯，长于斯”的土地。这也难怪老舍在课文《北京的春节》中对诸事有那样详尽的描写，语言中也总是有不少北京话的影子。学生通过阅读交流，感受到了老舍对北京的那份挚诚的热爱。一方水土，一世真情。小说需要情节的铺垫，学生的情感也是需要“铺垫”的，也许初中时，学生读到端木蕻良《土地的誓言》，对于作者的那份故土之思会多一份“似曾相识”。

以上是笔者对于初小衔接阶段的语文阅读教学的一点尝试和思考，深知还流于皮毛，不够深入。但是有一点笔者深信不疑，那就是初小衔接的阅读教学是需要用一些心思，下一些工夫的，衔接不是小学课文与初中课文的硬性对接，也不是知识点的串联叠加，更不能一味填补新知增加学生的学习负担。教师根据学情，因材施教，有的放矢，把握阅读拓展的量与度，控制探究的深与浅，这个过程是需要揣摩拿捏的。

参考文献：

[1]熊芳芳.没有情感就没有语感[J].中学语文教学参考.2016，647期：4-7.

[2]王桂芝.犁开阅读的沃土[J].中学语文教学参考.2016，647期：20-22.