聆听大学生的心声：大学生课堂学习期望研究——基于福建省高校大学生学习情况的实证调查研究

王爱景

(厦门南洋职业学院 人文社科学院，福建 厦门 361005)

一、 研究背景

质量是高等教育的生命线。在世界各国寻求提升高等教育质量途径的背景下，大学生学习研究在西方国家兴起。近年来，国内有识之士纷纷呼吁关注大学生学习,从学生的视角解决高等教育质量问题。潘懋元先生曾指出：“长期以来，我们忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究，忽视了从教学的本源上去解决质量问题”。[1]

期望亦称期待，是人们对自己或他人行为及结果的某种预期性认知。[2]在学校里，期望表现为两个方面，即教师对学生的期望和学生的自我期望，这两种期望对于加强学生的学习动机，提高学生的学习积极性有很大的帮助。已有研究表明，学生的期望会影响到学生的学业规划、[3]专业选择以及大学生对大学生活的适应，[4]拥有盲目乐观期望的学生的适应性会差于拥有低水平期望的大学生；[5][6][7]此外，学生期望还会影响到学术能力和社会能力的整合发展。[8]总而言之，期望因素会对大学生学习、生活的各个方面产生影响。

目前，国外很多高校在人才培养过程中较为重视学生的期望，西方发达国家积极推动大规模的师生调查以把握高等教育的质量及存在的问题，关于大学生学习期望的调查研究主要包括大学生期望调查(1997年-2013年)(College Student Expectations Questionnaire)[9]与大学新生投入度调查(2008年至今)(Beginning College Survey of Student engagement)。[10]在国内，蔡映辉曾依托“中国高等教育研究数据库”，对全国范围内175所普通高校的2007级大一新生的学习期望进行了大规模的细致调查。但总体而言，国内对于大学生学习期望的研究关注较少。鉴于此，本研究将对当前我国大学生课堂学习期望情况进行实证研究，以期为改善学习质量与教学质量提供依据。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究采用分层随机抽样的方法，于2014年9月份对A大学(985院校)、B大学(211院校)及C大学(一般本科院校)大一至大四年级学生发放调查问卷1600份，收回有效的大学生课堂学习期望量表共计1449份，有效回收率为90.56%。其中，985院校(A大学)所占比例为46.5%，211院校(B大学)所占比例为26.1%，一般本科院校(C大学)所占比例为27.4%；文科学生所占比例为36%，理科学生所占比例为29.4%，工科学生所占比例为34.6；大一学生所占比例为28.1%，大二学生所占比例为30.5%，大三学生所占比例为26.1%；大四学生所占比例为15.3%；男生所占比例为49.4%；女生所占比例为50.6%。

(二)研究工具

本研究的研究工具为自编问卷——“大学生课堂学习情况调查问卷”，课堂学习期望量表是其中的一个子量表。课堂学习期望量表是根据已有调查研究中较为成熟的高校大学生期望问卷(CSXQ)、大学新生投入度问卷(BCSSE)及国家大学生学习情况调查(NCSS)课题组自编问卷中的课堂体验量表进行改编，并通过专家咨询，与学生进行团体访谈与重点访谈之后进行修订与完善，使之更加贴近我国大学生课堂学习的实际情况。项目选项采用四点量表，1=从不，2=偶尔，3=常常，4=总是。量表经过不断的修订和完善，探索性因子分析与验证性因子分析结果表明量表的信效度水平良好。

1.探索性因子分析结果

首先，为了验证“大学生课堂学习期望量表”的信效度水平，笔者采用SPSS20.0软件，对量表进行了探索性因子分析。大学生课堂学习期望量表共有28道题目，测量大学生对接下来一学年课堂学习预期，包括自我学习期望、良好教学期望、师生交流期望、同伴互动期望和学习收获期望五个方面。对课堂学习期望量表的28道题目进行主成分因素分析，用“极大方差法”(Varimax)进行正交旋转，结果表明学生的课堂学习期望量表可以分为以下五个因子：

表1 课堂学习期望量表因素载荷量

续表

因子一主要体现的是学生对自己在课堂学习中的学习行为及表现的要求与预期，故称之为自我学习期望；因子二主要体现的是学生期望教师在课堂教学中能够清楚的解释教学目标，理论联系实际、鼓励学生发言、评价公正等，故称之为良好教学期望；因子三主要体现的是学生期望能够与教师讨论学习任务、学习遇到困难时向老师求助、告诉老师对课堂学习的想法等，故称之为师生交流期望；因子四主要体现的是学生与同学分享学习经验、互相帮助解决学习上的问题、参与小组讨论的期望等，故称之为同伴互动期望；因子五主要体现的是学生希望通过学习能够拓宽知识面，提升分析和解决问题的能力、提高与人沟通的能力、激发学习热情等，故称之为学习收获期望。五个因子累计解释了63.09%的方差。

2.量表信度的考察

通过探索性因素分析发现了“大学生课堂学习期望量表”的因子结构之后，为进一步把握“大学生课堂学习期望量表”的可靠性与有效性，本研究以内部一致性系数(同质性信度，Cronbach’s α系数)来考察各因子层面的信度，Cronbach’s α系数(克龙巴赫系数)(表2)。综合Henson、Log、Numally、Gay等多位学者的看法，总量表的信度系数(克龙巴赫系数)最好在0.8以上，分量表的信度系数最好在0.7以上。[11]基于此标准可以看出“大学生课堂学习期望量表”的信度理想，适合作为大学生课堂学习情况的测量工具。

表2 课堂学习期望量表及课堂学习体验量表的信效度分析

3.验证性因子分析结果

在探索性因素分析的基础上，采用AMOS20.0对“大学生课堂学习期望量表”进行验证性因子分析，以检验量表的信效度水平。表2呈现出了验证性因子分析的效度分析表。

根据拜恩(Byrne)和特勒(Bentler)等研究者的建议，可以采用比较拟合程度指标(Comparative Fit Index)值大于0.95，标准化假设模型整体残差(Standardized Root Mean Square Residual)值小于0.08等指标来判断模型的拟合程度。[12][13]在消除一些不匹配变量和根据模型指标进行调整后，结合表2中的拟合指数值(CFI值和SRMR值)可以看出，课堂学习期望量表的题项与假设模型拟合程度良好。以上分析结果均表明，“大学生课堂学习期望量表”对大学生的课堂学习期待情况做出较为科学、合理的分析和评价。

图1呈现了运用AMOS20.0程序对“课堂学习期望量表”(n=1449)进行验证性因素分析的结构效度图(标准化系数估计值)。

图1 课堂学习期望量表验证性因子分析

三、研究分析

(一)大学生课堂学习期望的整体情况分析

首先，采用描述性统计分析从整体上对大学生课堂学习期望的情况进行把握。对课堂学习期望整体情况的分析主要从均值描述和频率统计分析两方面进行。为了清晰的展示大学生课堂学习期望的整体情况，表3和图2分别呈现了大学生课堂学习期望在各维度的描述性统计分析表和均值图。

整体而言，大学生课堂学习期望偏于正向，较为积极，但仍存在改善空间。学生对学习收获、教师的良好教学、同伴之间的互动学习均表现出较高的学习期望，但是在课堂学习中对自己行为表现的要求及与老师进行交流的意愿较低。在课堂学习期望层面的五个维度中，大学生的“学习收获期望”维度得分最高，平均得分为3.08分，期望的频率介于“常常”与“总是”之间；“良好教学期望”维度次之，平均得分为2.96分，偏向于“常常”选项；得分排名第三的是大学生的“同伴互动期望”维度，平均得分为2.75分，倾向于“常常”选项；得分排名第四的是自我学习期望维度，平均得分为2.57分；师生交流期望维度上得分最低，平均得分为2.42分，低于中位数2.5分，表明学生与老师进行沟通交流的意识与期望有待改善。

表3 课堂学习期望各维度的描述性统计分析表

图2 课堂学习期望各维度均值图

(二)大学生课堂学习期望的差异分析

已有研究表明，院校类型是影响大学生课堂学习期望的一个重要因素，而在本研究中A大学、B大学、C大学分属不同的院校类型，那么不同院校类型大学生的课堂学习期望是否会表现出不同的特点呢？为了进一步考察不同院校类型、不同学科、不同年级大学生课堂学习期望的差异情况，本研究分别以院校类型、学科、年级为自变量、以课堂学习期望各维度为因变量进行了单因素方差分析。分析结果如下：

1.院校差异

当前大学生的课堂学习期望存在显著的院校差异(表4)。整体而言，985院校学生的课堂学习期望显著高于211院校和一般本科院校。具体来看，自我学习期望、良好教学期望、师生交流期望、同伴互动期望与整体情况较为一致，即一般本科院校学生的期望低于985院校而高于211院校学生；但在学习收获期望方面，211院校学生的期望略高于一般本科院校学生，且985院校学生的学习收获期望最高。

表4 不同院校类型大学生课堂学习期望的差异比较

续表

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

2.学科差异

接下来，本研究以学科为自变量、以课堂学习期望各维度为因变量进行单因素方差分析，以探究不同学科大学生课堂学习期望的实际情况。

当前大学生的课堂学习期望存在显著的学科差异(表5)。整体而言，文科学生的课堂学习期望最高，理科学生的期望最低，工科学生介于二者之间。具体来看，在良好教学期望维度，不同学科的大学生均对教师的教学表现出较高的期望，不存在学科差异；而且在学习收获方面，文科和工科学生的期望较高，而理科学生的期望较低。

表5 不同学科大学生课堂学习期望各层面的差异比较

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

3.年级差异

已有研究表明，年级是影响大学生学习的重要因素。本研究以年级为自变量，以课堂学习期望各维度为因变量进行单因素方差分析，其分析结果如下：

当前大学生的课堂学习期望存在显著的年级差异(表6)。大一新生的学习期望最高，之后呈现下降趋势，大二和大三时学生的学习期望较低，大四时，学生的良好教学期望呈现持续下降趋势，但其他方面如自我学习期望、师生交流期望、同伴互动期望、学习收获期望均略有回升。整体而言，大一新生的课堂学习期望显著高于其他年级学生。

表6 不同年级大学生课堂学习期望各层面的的差异比较

标注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

四、研究结论与建议

(一)研究结论

首先，大学生的课堂学习期望整体上较为积极。在课堂学习中，学生对通过学习提升各方面的能力持有较高的期待，学生也对教师的教学持有较高的要求，希望教师能够提供一个良好的教学过程与教学环境，与此同时，他们也表达出了在学习中能够与同伴进行互帮互助、合作学习的意愿。但学生的自我学习期望及师生交流期望均有待提升，在师生交流方面，60%的学生表示很少有与教师进行交流互动的意愿。结合学生在“良好教学期望”方面的表现来看，在课堂学习中，学生对教师的期待与要求比对自己的行为表现的要求高的多，而且学生对师生之间互动交流的意愿也较低，这表现出在课堂学习中，学生对教师的依赖性较强，而主动性不够。

其次，不同群体大学生的课堂学习期望存在差异。具体表现为：

(1) 不同院校类型大学生的课堂学习期望有所不同。985院校学生表现出的课堂学习期望要高于211院校和一般本科院校的学生；一般本科院校的学生与211院校学生相比对教师的期望较高，在学习方面对教师的依赖性更强烈。

(2) 不同学科大学生的课堂学习期望有所不同。在自我学习期望、师生交流期望方面，文科学生比理科学生持有更高的期望；在同伴互动方面，文科学生更愿意与同伴进行互助学习，而理工科学生的互助学习期望较低；在学习收获期望方面，文科与工科学生的学习收获期望显著高于理科学生，理科学生的学习收获期望最低。在良好教学方面，文、理、工科学生之间均表现出较高的期望，且学科之间的差异并不明显。

(3)不同年级大学生的课堂学习期望有所不同，大学生的课堂学习期望在大一刚入学时最高，大二和大三是大学生课堂学习期望的低谷时期，在大四时，学生的自我学习期望、师生交流期望、同伴互动期望及学习收获期望均略有回升，但在良好教学方面，学生的期望呈现持续下降趋势。

(二)相关建议

1.帮助大学生构建合理的期望

通过对大学生整体课堂学习期望情况的分析发现，大学生的师生交流期望及自我学习期望均存在提升空间。帮助学生构建合理的期望应从学校、教师与学生个人三个方面着手。

首先，学校应该全面了解学生对大学的期待。一方面，可以对大学生的期待进行有针对性的引导；另一方面也可以帮助学校识别在教学和学习领域需要改进的地方，为采取相应措施提供现实依据。其次，教师应该鼓励学生构建合理的课堂学习期望。期望理论表明，当效价目标一定时，期望处于中等偏上水平才能最大限度的激发人的动力[14]。因此教师首先应该在设计课程教学内容与在进行课堂教学活动之前，尽量做到了解学生关于学习的想法与期待。并在了解学生期待的基础上，教师要鼓励和引导低期望水平的学生建立更高水平的期望，设立更高的学习目标，而对于拥有盲目乐观，不切实际期望的学生，则要对其加以引导，适当降低其期望水平。最后，作为学习主体的学生，需制定短期与长期的学习规划，以明晰自己在大学学习中需要努力的方向，同时主动参与课堂学习，加强与教师沟通交流，帮助自己建立更好的态度以应对未来的发展。

2.关注不同院校类型大学生学习情况的特殊性

对于不同院校学生表现出不同的课堂学习特点，不同的院校应该采取不同的措施以提升教育教学质量和学生的学习质量。

在985院校中，学校及教师应该引导学生将期望水平控制在合理的水平内，即处于中等偏上水平，让学生明白学校能够且应该给予学生的是什么，否则当学生的期望水平太高，现实条件不能满足学生较高的期望时，学生就会产生适应性问题，甚至会产生自暴自弃、辍学等问题。

在一般本科和211院校中，学校和教师应该鼓励和引导学生建立较高水平且较为全面的期望，以便引导学生在学习中制定明确的学习目标并为之努力，不断提升学习质量和教学质量。

3.重视不同学科大学生学习内容的特殊性

已有研究表明不同学科的学生学习情况存在差异，这可能与学科性质有关。因此，为了提升学生的学习期望与学习质量，教师在设计教学内容时，应该结合学科特性和学生兴趣选择不同的教学方法，来激发学生的学习兴趣和学习意愿。文科教师在课堂教学中，要注意引导学生主动参与到课堂中来，加强师生之间的沟通交流，在民主愉悦的学习环境中掌握知识，进行思想上的交流。而理科的教学内容比较严谨、逻辑性较强，而且涉及较多艰深的知识和公式。[15]因此，理工科教师在教学过程中应鼓励学生在课堂上积极发言，表达自己的想法和见解，同时也要努力将艰深难懂的高深知识转化为通俗易于理解的知识，增加学习内容的趣味性，同时也要注意对学生进行课外辅导，及时解决学生的学习难题，使之保持学习热情。

4.把握大学生课堂学习情况的年级变化规律

前文研究表明，在课堂学习期望方面，大一刚入学时学生的课堂学习期望最为积极，大二、大三时是大学生课堂学习期望的低谷时期，在大四时，又有所回升。因此，为了让学生的学习情况始终保持在合理的水平范围内，可从以下方面着手：

首先，重点关注大一新生，减少“新生神话”现象的产生。经历了高考这座独木桥之后，大一新生往往带着对大学生活的美好憧憬和期待走入“神秘”的大学校园，此时学生对学习的期待最为积极，但是由于大学新生对大学生活不够了解，因此他们这种美好的期望往往存在盲目乐观的的成分，这在国外被称为“新生神话”现象。[16]经过一学年的学习生活，大一下学期期末时学生的课堂学习期望大幅度下降。为了减少新生神话现象的产生、改善大学生的课堂学习体验，学校应该做到以下几个方面：第一，搭建信息平台，帮助准大学生了解大学生活，褪去幻想成分；第二，在新生刚入学时，充分利用新生定向辅导学生，对于大学学习及生活做好充分的准备，如利用新生入学手册、新老生座谈会，或开展相关适应性讲座与课程等帮助新生尽快度过迷茫期与适应期；第三，学校和教师应该为新生提供充分的课业指导与人际关系支持，为学生营造一个良好的课内外学习环境与良好的师生关系。大学新生或者准大学生也应该主动全面的了解现实中的大学学习及生活，建立较为合理全面的期待，为大学生活做好准备。

其次，把握大一这个关键节点，改善大学生学习的适应性问题。研究发现，大二和大三是大学生课堂学习期望的低谷时期。鉴于此，学校在高度重视大学新生的入学问题的同时，也应该注重其他年级学生的学习适应性及存在的学习问题，为学生有针对性的提供课业指导，激发学生的学习热情。

最后，采用纵向跟踪调查研究，把握当前大学生学习的年级动态发展规律。大学生课堂学习期望和在不同年级节点的变化规律表明，大学生的学习是一个动态变化的过程，这也表明大学生的学习过程是有规律可循的。对此，高校应该深入研究大学生的学习规律，把握学生学习的动态及问题所在。西方发达国家采用大规模的长期跟踪调查研究，在开学初了解大学生关于学习的想法，在学年结束时了解学生对于学习的体验与感受，并将前后所得数据进行比较，为改善学习质量提供依据，这对当前我国高校来讲便是一个很好的借鉴。