少数民族本科生学习投入的现状与特点探析——基于CCSS实证调查数据

白 华，王宁宁

(中央民族大学 教育学院，北京 100081)

一、引言

质量是高等教育的生命线，高质量的目标达成成为世界范围内高等教育发展的共同追求。西方国家注重从学生角度思考高等教育质量状况，将学生作为主体，从学习过程与结果维度进行探讨，非常重视学生的参与状况，并产生了良好的效果。[1]随着高等教育扩招政策的实施，高校招收少数民族学生的规模逐渐扩大，培养了大批少数民族人才。据教育部2015年统计数据显示，我国全日制普通本专科在校学生总人数为2625.3万人，其中214.29万为少数民族学生，占学生总数的8.16%，呈现出逐年上升趋势。[2]在取得成就的同时，也带来了教育质量上的隐忧，少数民族学生受到语言、文化、习俗等方面的影响，出现学习积极性不高、知识基础差、学习成绩不理想等问题，长期以来呈现“低进低出”的培养特点。[3]提升少数民族学生的培养质量十分必要。本研究拟从微观视角进入到大学的具体场域，[4]从“以学生为中心”的质量关注转化为少数民族人才培养的内生动力，考察少数民族学生参与大学的活动状况，关注其进入校园后所获得的发展情形，揭示学生经历的特殊发展轨迹与结果状况，为提升少数民族学生培养质量提供参考。

在探究少数民族学生的培养质量时，学生主体是重要媒介，通过对大学学习活动的参与，从而获得不同程度的发展结果。在受教育过程的构成维度上，学习投入是非常重要的概念，国外研究经常涉及。学习投入的概念来自于英文词汇“Student Engagement”，由美国印第安纳大学的乔治·库(George Kuh)于2001年首先明确提出。他认为，学习投入是一个测量学生在有效教育活动中所付出的时间和努力程度，以及高校吸引学生参与到有效教育活动中的力度的概念。[5]在学习投入调查项目(NSSE)的解释中，学习投入直接反映了学生就读经验的质量，是一个测量学生投入到有效教育实践中的吋间和精力的概念。[6]学习投入能够反映学生的学习过程状况，对其进行评价可以揭示出学生的受教育质量。本研究从学习投入的视角进行探讨，分析少数民族学生在接受本科教育过程的学习投入状况，揭示其学习投入的特点，考察其在学习投入方面存在的问题与不足，并提出针对性的对策建议。

二、研究工具与研究样本

本研究主要采用“大学生投入性学习问卷”(CCSS)作为调查工具，基本理论假设是：学生在那些具有有效教育目标的活动中投入的时间和精力越多，获得的反馈越多，他们在知识、技能和性情上的发展也就越好。[7]调查问卷选择两个层面对学生的学习行为和相关感受进行考察：一个层面是学生做了什么，即测量学生投入到有效学习中的时间和精力；另一个层面是高校做了什么，即测量大学是否以及如何采用有效措施以吸引学生参与到各项活动中。[8]北京M大学持续参加CCSS调查，该学校是一所典型的以民族教育为特色的高校，有大量少数民族本科生。调查对象在一、二、三、四年级中采取完全随机抽样的方法确定，从每个年级抽取了一定数量的研究被试。通过网络调查的方式，对学生样本进行问卷调查，并回收有效问卷。一共回收问卷1581份，删除掉汉族学生样本，总共有少数民族学生样本865份。

从少数民族学生样本的分布特点来看，男生232人，占26.8%；女生633人，占73.2%，女生明显多于男生；一年级296人，占34.2%；二年级247人，占28.6%；三年级205人，占23.7%；四年级117人，占13.5%，一年级新生较多；从生源地来看，农村生源206人，占23.8%，城镇生源659人，占76.2%，大多数少数民族学生来自城镇地区；从民族类别来看，总共包括42个民族，基本涵盖了大多数的少数民族类别，人数比较多的民族类别有藏族、回族、壮族、满族、蒙古族、土家族等(表1)；从专业分布来看，总共涵盖了10个学科门类，人数比较多的专业包括文学、经济学、法学、理学、工学与管理学，分别占到26.4%，10.4%，11.8%，13.1%，9.9%和18.0%。可以看出，随机抽取的少数民族学生样本在各方面分布均匀，比较符合该学校的状况，对该学校学生群体具有代表性。

表1 学生样本的民族类别分布

三、少数民族学生学习投入的基本状况

从已有概念来看，学习投入是衡量学生在有效教育活动中所付出的时间和努力程度，对学生投入到有效教育实践中的时间和精力进行测量。从学生投入的类型来看，主要将其划分为课堂学习与课堂外的学习，包括学业、人际交往以及其他方面的发展。因此，在分析中重点考察少数民族学生在不同类型学习活动上的频率分布，还有在学习活动中投入的时间量，以衡量学生的学习投入程度。

(一)学习时间的投入状况

从少数民族学生在上课以及课外学习时间的投入上(图1)，学生每周的正常上课时间比较多，每周在30小时以上的比例占到25.3%，意味着学生每天正常的课时在6小时以上；在上课以外的学习时间上，大部分学生保持在6-20小时之间，意味着学生在正常课时之外每天还平均投入1-3小时到学习之中。可以看出，少数民族学生按照课程设置，开展日常的课程学习，并且在课外花费一定数量的时间在另外的学习上。

图1 学生每周用于上课与课外学习的时间状况

从少数民族学生投入到拓展性学习活动的情形来看(表2)，主要包括学生进行校内外兼职，参与课外活动，进行娱乐社交以及健身锻炼状况。超过50%的学生在兼职时间上少于5小时，总体上参与兼职的时间较少；将近50%的学生在课外活动上每周投入6-10小时，大部分学生在课外活动上少于10小时；超过70%的学生每周投入6-20小时在娱乐与社交中，更有20%的学生投入20多个小时在类似活动中；大部分学生投入6-15小时在健身锻炼中。

表2 学生每周用于拓展性学习的时间状况

(二)各学习项目的投入状况

在分析少数民族学生在不同学习项目的投入程度上，主要选择课堂学习、师生交往以及完成阅读量三个指标。从学生参与课堂学习来看，投入程度比较高的是完成作业、听老师讲解以及做笔记，选择“很经常”和“经常”的学生超过了70%；而在参与讨论以及回答思考问题上，选择“很经常”和“经常”的学生只占到40%左右，投入程度比较低的学生超过了50%的比例(表3)。可以看出，少数民族学生在课堂学习中以听讲、记笔记、完成作业为主，而在讨论、回答问题的参与程度上不高。

表3 学生课堂学习的状况

在学习投入的分析中，还选取了少数民族学生与教师的交流项目，包括与任课教师、辅导员探讨课程内容、职业计划以及人生观问题，学生总体上与教师的交流频率偏低。选择很经常与经常的学生只占到20%左右，从未与教师交流过的学生超过了20%，尤其是在职业计划以及人生观的探讨上甚至超过了30%的比例(表4)。可以看出，大多数少数民族学生偶尔与教师进行交流，学生不愿意去找教师讨论或提问题，师生之间的互动状况较差。

表4 师生交往的基本状况

四、少数民族学生学习投入的特点分析

通过上述分析可以了解少数民族学生学习投入的总体概况，同时学生带有不同的背景因素，在学习投入上可能会呈现出差异状况，能反映出不同学生群体的学习投入特点。因此，选择的分析维度包括课程学习、课程外的拓展学习、生师互动、生生合作以及教育经验的丰富度，从课堂内外反映少数民族学生对于大学教育的实际投入状况。在原有赋值上，对“很经常”赋予1，对“从未”赋予4，采用百分制计分对题项进行重新赋分。采用的计分公式如下：(反应值总数—反应值)/(反应值总数—1)*100。先采用方差分析(Analysis of Variance，ANOVA)对学习投入维度进行探究，判断背景因素是否是引起学习投入呈现差异的主要因素，再利用独立样本T检验(Independent T Test)和单因素方差分析(One way ANOVA)，辨别学习投入均值在学生背景因素上是否呈现出显著性差异。

表5 学习投入在不同背景变量的方差分析

续表

注：**表示p<0.01，*表示p<0.05。

从不同性别来看，方差分析显示，两类学生群体在课程学习上具有显著性差异(表5)。再进行独立样本T检验，男女生在课程学习、生生合作以及教育经验的丰富程度上均呈现出比较显著的差异(P<0.05)，而在生师互动水平上呈现出极其显著的差异(P<0.01)。对均值比较后可以看到，女生在课程学习、生生合作以及教育经验的丰富程度上显著高于男生，而男生在生师互动上显著高于女生。

从不同年级来看，方差分析的结果显示，四个年级的学生在课程外拓展学习、生生合作、生师互动以及教育经验的丰富程度上具有显著性差异。通过单因素方差分析，事后检验表明，除了在课程学习上没有呈现出显著性差异之外，四个年级在课程外拓展学习、生生合作、生师互动以及教育经验的丰富程度上都呈现出比较显著的差异(P<0.05)。尤其是一、四年级之间各维度上都呈现出极其显著的差异(P<0.01)。从均值比较来看，高年级的学生相对低年级学生，在各维度的均值上都比较高，在上述四种活动的投入程度上均优于后者。

从不同民族类别来看，将少数民族与汉族学生进行比较，经过方差分析，可以看到两类学生在课程外拓展学习与生师互动上具有显著性差异。独立样本T检验的结果显示，少数民族与汉族学生在课程外拓展学习的均值上呈现出比较显著的差异(P<0.05)。比较均值后可以看到，汉族学生在课程外拓展学习的均值上明显高于少数民族学生，而在其他维度上没有呈现出显著性差异。

从不同专业类别来看，主要划分为人文社会学科与自然学科，经过方差分析，两种类型的少数民族学生在课程外拓展学习上具有显著性差异。独立样本T检验的结果显示，两类学生在生生合作上呈现出比较显著的差异(P<0.05)，在课程学习上呈现出极其显著的差异(P<0.01)。对均值进行比较后可以看到，人文社会学科的学生在课程学习投入以及生生合作水平上都高于自然学科的学生。

从不同生源地来看，主要是对城镇与农村地区的少数民族学生进行比较，经过方差分析，可以看到两类学生在课程外拓展学习与教育经验的丰富程度上具有显著性差异。独立样本T检验的结果显示，两类学生在上述两个维度上都呈现出比较显著的差异(P<0.05)，尤其在教育经验的丰富程度上呈现出极其显著的差异(P<0.01)。进一步比较均值可以看出，来自城镇地区的少数民族学生在课程外拓展学习投入以及教育经验活动上均高于农村学生。

从父母受教育背景来看，主要是将父母受教育阶段划分为初等、中等与高等教育，经过方差分析，可以看到父母亲学历在课程外拓展学习与教育经验的丰富程度上具有显著性差异，而母亲学历还在课程学习与生生合作上具有显著性差异。通过单因素方差分析，事后检验表明，父母亲学历在课程外拓展学习与教育经验的丰富程度上呈现出比较显著的差异(P<0.05)，尤其是初等教育与中等教育、高等教育学历之间呈现出极其显著的差异(P<0.01)，中等教育与高等教育学历之间没有呈现出显著性差异。从具体均值比较来看，受教育学历越高的父母，其子女在课程外拓展学习投入以及教育经验的丰富程度上越高。

五、结论与启示

分析发现，少数民族学生在接受本科教育过程中，其学习投入以正规的课程学习为主，课余学习主要在图书馆或自习室进行，有时参加听讲座或学术报告，学生自主学习的时间分布适中。少数民族学生在学习投入上包含若干特点，呈现出群体间的差异性，多元文化学习程度较深的特点，同时也存在师生交往过少、课外拓展学习不足等问题。

(一)少数民族学生以常规学习为主，与教师的互动交往偏少

少数民族学生在学习投入项目上，包括课堂学习、师生交往等，70%以上的学生在课堂学习上以完成作业、听老师讲解以及做笔记为主，而在参与讨论与回答思考问题上不够积极，投入程度比较低的学生超过了50%。表明少数民族学生在学习参与上比较偏重于被动听老师讲，而在主动学习的参与上做得不够。同时，在与任课教师、辅导员之间的交往上，主要探讨课程内容、职业计划以及人生观问题。少数民族学生与教师的交流频率比较低，经常与教师交流的学生不到20%，从未与教师进行过交流的学生超过了20%，甚至30%的学生没有与教师探讨过职业计划以及人生观，师生互动不足。

(二)少数民族学生在学习投入上呈现群体间差异，受多种外在因素的影响

少数民族学生的学习投入在不同群体之间呈现出差异性，包括性别、年级、专业、生源地、父母受教育背景等维度。经过分析，少数民族女生在课程学习、生生合作以及教育经验的丰富程度上显著高于男生，而男生在生师互动上显著高于女生；人文社会学科的学生在课程学习投入以及生生合作水平上显著高于自然学科的学生；来自城镇地区的少数民族学生在课程外拓展学习投入以及教育经验活动上均高于农村学生；少数民族学生的父母受教育学历越高，其在课程外拓展学习投入以及教育经验的丰富程度上越高。

(三)少数民族学生在课外拓展学习上不如汉族学生，但跨文化学习的表现更好

课程外拓展性学习具体包括学生参与社会实践、社区服务、工作实习、学生社团、社会研究等方面。少数民族与汉族学生在课程外拓展学习的均值上呈现出比较显著的差异，比较均值后可以看到，汉族学生在课程外拓展学习上明显高于少数民族学生。可以看出，少数民族学生并没有投入更多的时间与精力到课外拓展学习中，对其的认可度与接受度不高。但是在跨文化学习维度上，两类学生之间呈现出极其显著的差异，少数民族学生相比汉族学生在跨文化学习的程度上更深，投入也更为明显。可以解释为，少数民族学生从原有比较单一的文化环境中脱离出来，进入到多元文化环境中，更多地与不同背景的学生进行交流与学习，从中获得多元体验。

(四)少数民族学生的学习投入随年级增长而增强，对自身的认知在不断加深

随着学科专业知识的要求越来越高，少数民族学生在主动合作学习水平、生师互动以及教育经验的丰富程度上不断得到提升。大四学生对于自身获得的发展状况的认可度明显高于刚进校的大一学生，学生对四年的本科学习还是比较认可，认为从中获得了很大程度的发展，相对于刚进校的新生，对获得发展的认可程度更高。少数民族学生随着年级的增长，完成的阅读量以及学习任务越多，学生越能根据自身的兴趣与需求，拓展自身的阅历与知识面。少数民族学生在接受教育的过程中，参与到课程学习的程度也在不断加深。教师所教授的课程对少数民族学生提出了更高的要求，学生需要完成更多的学习任务，阅读更多的教材与拓展性书籍。

综上所述，要实现少数民族学生培养质量的大幅度提升，一方面要加强师生互动，教师作为领航人在学生职业规划制定、人生观塑造等方面的角色不可替代；另一方面也要发挥少数民族学生跨文化学习的特长，挖掘学生的学习兴趣，不断开拓其阅历与知识层次。