基于ITIAS编码系统的大学英语课堂文理科师生言语互动研究

张俊杰

（山西大同大学 外国语学院，山西 大同 037009）

一、引 言

课堂语言是师生之间信息传递和情感交流的有效手段。长期以来，国内学者对师生课堂中关于师生之间互动活动探讨较多，而真正从言语互动行为角度的研究较少[1]。国外学者可瑞兹1896年开创了研究师生课堂言语行为互动的先河。而真正比较成熟的是1970年美国学者弗兰德提出的互动分析系统FIAS[2]，但随着多媒体技术在课堂中的应用，FIAS并不能完全量化有技术参与的多媒体课堂教学中的真实交互情况，对此，华东师范大学的顾小清教授对FIAS编码系统进行了改进，称之为ITIAS[3]，该系统能够较全面兼顾课堂师生言语互动的相关因素，更有助于提高课堂观察的科学性和准确性。长期以来，由于高校不同专业特点的需要，大部分学生在高中阶段就进行了文理分科学习，因此导致文、理科学生具有不同的学习特点。一般来讲，理科生更擅长左脑的使用，因此他们理性，有条理，重视逻辑思维；而文科生更注重右脑的使用，所以他们更加善于记忆，侧重发散性思维。在大学本科低年级阶段，无论是文科生还是理科生，都必须接受英语课程学习，因此，本文对大学英语课堂中文、理科学生不同的学习特点导致的言语互动情况进行分析比较，从而帮助授课教师更加合理地组织课堂教学，提高教学效率。

二、研究对象

本文选取了某大学一年级化工学院两个班和物电学院三个班作为理科班，文学院三个班和历旅学院两个班作为文科班参加研究，共10个班级，分别编码为：理1，理2，理3，理4，理5和文1，文2，文3，文4，文5。选取的10个班级，经过对其高考成绩的数据分析，学生的英语水平无显著性差异，而10位授课教师年龄，教龄，职称几乎相同，且所有实验班均采用探究式教学方式，课堂时间均为50分钟。

三、研究工具

本研究选用的研究工具为基于信息技术的互动分析编码系统（ITIAS），它把影响课堂观察行为的因素分为四大类（教师言语、学生言语、沉寂、技术） 共18项，其中1-8项为教师的言语行为（包括间接影响学生的有5项，即接受学生的感情、表扬和鼓励、接受学生的结论、开放性提问、封闭性提问；直接影响学生的有3项，即讲授、指示和批评）；9-12项为学生的言语行为（包括被动反应、主动反应、主动提问和与同伴讨论）；13-15项为课堂中的沉寂（包括无助于教学的混乱、思考问题和做作业）；16-18项为技术因素（包括教师操作技术、学生操作技术、技术作用于学生）。在ITIAS的指导下，研究者采用比率分析法对10个班的阅读课课堂教学视频进行观察，收集数据，对师生言语互动情况进行比较分析。

四、数据分析

经过一系列数据收集以及整理过程，根据公式[4]分别就ITIAS罗列的部分具体类别进行比较。

表1 文理科师生言语数量平均值比较

表1显示：文科班的教师言语平均值为52.97%，比理科班的平均值低4.28%，说明教师在理科班课堂的言语使用率更高；相反，学生言语方面，文科班39.95%比理科班高出16.69%。由于所有班级均采用探究式教学方式，学生需要在教师的引导下进行自我展示、小组讨论、应答、提问或其他课堂活动，从结果来看：文科班师生互动频繁，学生对课堂的发言和展示更加积极，更有兴趣，课堂气氛比较活跃。相比较而言，理科班教师为了调动学生的积极性，说得更多，但学生的配合反应反而较文科班更弱，说明理科班的学生对于课堂上的语言使用持保守态度。[5]

大学英语课堂中，当师生没有进行言语互动时候，会出现两种情况，一是教师在使用多媒体等教具展示语言文化知识，另外一种是师生集体沉默，这种沉默多发生于教师布置了言语展示任务时，需要学生的思考或配合，也会发生在学生正在进行课堂练习时（课堂练习时的沉默先不做考虑）。结果显示：文科班的沉默率为29.75%，理科班32.27%，说明不论是文科班还是理科班，课堂沉默都是十分普遍的现象。可见，大学低年级学生对于英语的思考以及口头使用还存在较大的困难，今后教学中需要教师进一步关注。但文科班的教具使用率仅为3.52%，远远低于理科班的29.76%，说明理科班教师大量地使用多媒体或其它教具展现语言文化知识来传授信息，文科班的这一行为却很少。[6]

调查显示文理科教师对提问手段的使用情况对比。文科班教师的提问率为12.97%高于理科班的9.22%，说明文科教师能更自如地使用提问手段来激发学生的语言思维，而理科班的提问率低，很大程度上是由于学生对于前一个问题的回答不能很好地使用语言知识，致使课堂教学卡住而无法顺利进行。教师在文科班开放性问题的使用率为59.67%，而理科班只有37.57%，说明以发散性思维为主导的文科生更乐意回答开放性问题，而逻辑性强的理科生则觉得拥有正确答案的封闭式问题更符合自己的口味，所以对于封闭式问题的使用率，理科生课堂为52.36%，远远高于文科生课堂的39.37%。由此可见，针对于不同的教学目标群体，授课教师要相应地采用探究式教学模式来展开教学，由此才可以激发学生学习的积极性和主动性，从而提高学习兴趣和自主学习的能力。[7]

直接影响主要指在课堂中，教师直接给学生呈现知识本身的讲授型表达方式、利用命令让学生完成课堂任务的指示性语言、以及使用不太友好的语言来指责或批评学生的言语方式与学生进行互动。相反的，间接影响指的是教师以友好的语言来接纳或修正学生的观点、鼓励或表扬学生的言语行为的方式与学生进行言语交流互动。统计结果显示：文科班的直接影响23.97%，理科班29.29%，说明不论是文科还是理科，在英语课堂教学中，比较严厉的直接影响手段必不可少，显示出非英语专业的学生对英语学习的积极性和主动性有待于进一步提高。但和理科生相比，文科生的语言能力明显比较优秀，使得教师可以少些使用严厉手段进行课堂教学。对于文科班和理科班来说，间接影响的教学手段使用频率都很高，说明对于有独立思想的大学生来说，强迫并不能使其更好地掌握知识，只有从思想上鼓励引导，使其放松心态，才能积极主动地进行语言学习。文科班的间接影响为59.63%，理科班57.99%，说明文科班的学生学习语言更加积极主动，教师可潜移默化地鼓励引导学生而很少需要强制手段。

在大学英语课堂中，学生言语大致包括应答、提问、讨论以及陈述，由于陈述活动大多数依靠于课前预习，这里不进行讨论，学生的言语在表1里已进行过比较分析了，在此也不进行赘述。结果显示：学生应答分主动应答和被动应答，对于主动应答，文科生的比率47.39%明显高于理科生的32.55%，说明课堂中文科生明显比理科生活跃，对语言知识的兴趣和把握力更强。相应地，被动应答中，文科生的46.53%远低于理科生的63.39%，这说明理科生在英语课堂上比较保守，对教师的言语反应不够积极主动，使得教师常采用强迫手段来促使其进行口头语言输出。对于主动提问环节，文科生的0.97%略高于理科生的0.76%，但这两个极低的比率却说明在英语课堂中，所有学生主动提问的可能性非常小，表明非英语专业的学生对于使用第二语言思维非常困难，难以发现问题，无法表达自己。而与同伴讨论这个言语行为的比率却极高，文科和理科班的学生都比较欢迎，原因是由于团队合作减少了个人独立完成任务失败的风险，但这种言语方式并不适合教师掌握每个学生的思考和发言情况，也会给某些学生偷懒的空子，也不适合教师掌控课堂纪律以及任务完成时间。在学生的言语行为中，回答问题和与同伴讨论受到两组学生的共同认可，尽管对于理科生来说，他们更多地是被动回答，说明他们都能在课堂上积极主动地与教师进行言语互动，跟着教师的思维走，而主动提问的低频率说明学生的创新能力和自我纠错能力还有待于加强。

教师即时提问手段指的是在大学英语课堂教学中，当学生的语言或思维产生偏差时，教师为了将学生引导至正确的方向；或是当学生对所答问题思维混乱而没有想法时，鼓励学生进行思考而根据具体情况即时提出的相应的问题。这些问题基本上不属于课前的准备，但可以使课堂教学有效地进行。结果显示：即时提问在大学英语课堂上的使用频率非常高，且文科班和理科班的使用频率基本相同，说明所有学生在课堂陷入困境时，教师的即时问题非常受欢迎，显示出这种言语交流手段可以帮助学生顺利地进行课堂活动，同时也促进教师对这种交流方式的熟练使用。

五、结 论

大学英语课堂中，由于文理科学生思维方式和学习习惯不同，导致学生与教师的言语互动行为也会不同，本文根据ITIAS互动分析系统，从英语课堂中教师和学生两个方面的言语行为，对文理科学生在课堂中与教师言语互动的情况进行了比较分析。首先，课堂的师生行为可分为言语交流和非言语交流，非言语交流在文科班和理科班出现的频率都很高，理科生的非言语交流行为更多集中在使用多媒体等教具手段进行知识学习，说明其吸取知识的方式更注重于大量事实的验证。其次，对言语交流行为来说，文科班教师更加愿意使用可以体现间接影响的言语来进行课堂活动，多采用开放式问题进行启发引导，而理科班教师多使用产生直接影响而带有强制性的言语且学生更喜欢有具体答案的封闭式问题，但所有教师都喜欢提出即时问题来指导学生向正确的方向思考；对学生的言语行为来说，应答和与同伴讨论的言语方式较受欢迎，尽管理科生的应答带有被动性质，几乎所有学生都较排斥主动提问这一互动方式。总之，教师应在充分考虑文理科学生的不同特点的基础上，采用更加合理的方式进行课堂教学，这样不仅使学生获得最佳的学习效果，而且有助于教师反思改进教学，进而提高教师整体的专业化水平。