PBL案例教学法在医学影像学见习课的教学改革实践

冯潇 龙莉玲

摘要：为响应党的“十九大”号召，深化院校医学教育改革，提升医学生解决临床实际问题的能力，本教研室将PBL教学法与案例教学法相融合，引入医学影像学见习课程的教学实践中。打破传统教学中以教师讲授为主的传统，以学生的主动学习为主，以解决医学案例中的问题为导向。通过教师课前给出设计案例、学生查找资料、分组讨论、共同分析总结等四阶段的教学过程，使学生有展示自己能力的机会，能充分调动学生的主动性和积极性，同时也缩短了医学影像学理论教学与临床实践的距离，提高了医学影像学见习课的教学效果。

关键词：PBL教学法；案例教学法；医学影像学；见习课程；教学改革实践

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）18-0109-02

党的“十九大”期间，国务院办公厅《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》中提出要深化院校医学教育改革，夯实五年制临床医学教育的基础地位，提升医学生解决临床实际问题的能力。影像学作为五年制临床医学专业的必修课程之一，对本科生的培养要求是掌握医学影像学的基本理论知识和具有对常见病进行医学影像学诊断的能力。我们的理论课教学采取的是以教师讲授为主的传统教学方式，授课内容信息量大，进展速度快，但比较枯燥繁重，很难保证学习的效果。目前PBL教学法在国内医学影像学的教学效果的提升作用已得到了认可[1]，但PBL结合案例教学法应用于医学影像学见习课的研究目前仍比较缺乏。为了学生能够更好的把理论课学习的知识应用到临床实践中，本教研室将PBL教学法与案例教学法相融合，引入医学影像学见习课程的教学实践中，构建以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为导向的新型启发式教育模式，充分调动了学生学习的主动性和积极性，并取得了较好的教学效果。

一、概述

以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）最早起源于20世纪50年代，是一套以学生为中心设计学习情境的教学模式。其精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的积极性和主动性，强调以学生的主动学习为主，将学习与更大的问题或任务挂钩，设计真实性任务，强调把学习设置到有意义的、复杂的问题情景中，通过学习者的主动探究和合作来解决问题，从而学习隐藏在问题背后的专业知识，形成解决问题的技能和主动学习的能力[2]。

案例教学法（Case Method）是一种以案例为基础的情景教学法（case-based teaching），是一种全新的教学手段，其本质上是提出一种案例的两难情境，没有特定的解决之道，而教师在教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极地参与讨论。案例教学法有一个基本的假设前提，即学员能够通过独立思考，在这些案例的研究过程中得到学习，在必要的时候能够回忆起这些知识与技能并应用于实践中。有文献指出，医学生通过案例分析法的实践教学，能够在专业应用技巧和临床思维能力上获得显著提升[3]。

PBL结合案例教学法作为素质教育的有效教学方式已被我国医学教育工作者采用，并对其进行了一定的应用研究[4]。该方法应用在医学影像学见习教学中是一种创新模式，重视双向交流的同时提高了医学生解决临床问题的能力，是培养学生运用医学理论知识解决临床问题并且形成技能技巧的一种教学方法。学员拿到病例后，要进行消化，然后查阅各种必要的理论知识，这加深了其对知识的理解。消化这些理论知识后，还要经过进一步的思考，提出解决问题的方案，无形中就有了能力上的升华，同时学生的答案随时由教师给予指正，这也促使教师加深了思考，补充了新的教学内容。

二、PBL案例教学法在医学影像学见习课教学中构建的教学模式

1.组织形式。医学影像学见习课的授课对象为大三的五年制或七年制本科临床医学专业的学生，经过前两年基础医学的学习，学生在解剖学、病理学、诊断学等方面都有了一定的基础。每个班约50人，分为4组，每组约12人。每班由1名影像学教研室讲师担任带教教师，1名助教担任辅导教师，并有1名副教授或教授担任点评工作。班级带教教师提前一周给每个组提供1个不同的案例，以各小组为单位根据病例内容查阅资料，进行课前准备和讨论。

2.案例选择。带教教师首先要根据理论课的内容结合在临床工作中遇到的教学大纲范围内的典型病例，查阅相关教材、临床资料、文献等编写案例。案例是为教学目标服务的，因此它应该具有明确的目的性，要與所对应的理论知识有直接的联系，具有客观真实性以及较强的综合性，即一定的代表性。案例中给学生提供患者的病史、查体及实验室阳性检查结果以及较完整的影像学检查结果，并结合案例提出问题。所提的问题首先是疾病的诊断及鉴别诊断，然后是疾病相关的影像检查方法选择、病理改变、临床特点及特征性的影像学表现等。

3.实施步骤。教师备课，教师应该熟悉教学大纲和学生的情况，规划好学习的重点和难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，在课前一周发给每个学生。学生课前准备，要求他们根据所提问题充分复习理论课学习的知识，结合病例查找相关资料及文献后，通过与组内同学积极沟通，大家齐心协力对疾病做出诊断及鉴别诊断。见习课上，各个小组派出代表，发表本小组对于案例的分析和处理意见。发言时间控制在30分钟以内，发言完毕之后发言人要接受其他小组成员的提问并做出解释，此时本小组的所有成员都可以帮助回答问题。教学过程中，教师应控制好课堂的节奏，为学生们营造一个轻松的学习氛围，使其能够积极表达自己的观点，让问题尽可能地当场暴露，并及时给予纠正，使学生在讨论中加深对正确理论的理解，不断发现问题、解决问题。讨论完成之后，教师进行小结。小结应以教学大纲为基础，突出本次教学的重点和难点，并建议学生课后自行复习、思考和总结。

三、PBL案例教学法在医学影像学见习课教学中的应用效果

PBL教学法现已广泛应用在国内外的教学研究中，且国外的多个系统评价均显现出PBL在临床教学方面的优势[2]。另有研究分别表明PBL教学法、案例教学法单独应用在医学放射影像学专业的教学效果优于传统教学[1，3]。我们认为两者的结合不仅有助于提高学生影像学的理论成绩和读片成绩，而且有助于提高学生的自主学习能力和分析解决临床问题的能力。PBL案例教学法鼓励学员独立思考，引导学员从注重知识转变为注重能力。学生要解决问题就要查阅教材及课外资料，并进行归纳、整理，这样有利于培养学生的自学精神，让呆板的知识点化为整体的知识链。教师在关键时刻可起到点拨的作用，不再是唯一的知识库，而是信息的引导者和咨询者。在教学中，教师从讲台前站到了学生的背后，使学生有展示自己能力的机会，能充分调动学生的积极性。它不仅对理论学习大有益处，还能锻炼学生查阅资料的能力、归纳总结的能力、逻辑推理的能力，对其今后临床工作的开展打下了良好的基础。但是，这样的学习需要花费较多时间在准备工作上，因此要求学生要具有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果，这与多数学者研究结果相一致[5]。由于国内学生长期接受“填鸭式”的教育，对传统教育模式有一定的依赖性，缺乏发现问题、解决问题的能力，部分学生只满足于取得漂亮的分数，对PBL案例教学改革会觉得太浪费时间，因此要求学生从自身出发，主动完成角色的转换，从被动学习者转变为主动学习者，这也是此次教学改革成功的关键。

参考文献：

[1]梁丰丽，李文菲，马雪英，等.国内医学影像学PBL教学效果的Meta分析[J].中华医学教育探索杂志，2016，15（6）：553-560.

[2]MEO SA.Evaluating learning among undergraduate medical students in schools with traditional and problem-based curricula[J].Adv Physiol Edue，2013，37（3）：249-253.

[3]李广微，王东旭，郑宵阳.基于PACS病历库的案例教学法在医学影像学教学中的应用[J].中国教育技术装备，2016，（21）：95-96，100.

[4]陈香，宋建华，刘长存，等.PBL结合案例教学法在临床专业本科生核医学见习教学中的应用[J].科教文汇（下旬刊），2014，（30）：99-100，107.

[5]李潇，李会颖，卢建华.临床医学七年制专业学生对PBL教学的反馈意见调查与分析[J].中国医学继续探索杂志，2014，13（4）：429-432.