以左颈部淋巴结大伴胀痛为主要表现的重链病1例并文献复习

段雪　王伟　李广伦　刘晓丹　吴颖

[摘要]目的为提高高职高专儿科护理学教学质量，探讨基于问题的学习（PBL）教学在儿科护理教学中的应用价值。

方法2017年3—7月，将护理专业112名学生随机分为PBL教学组（实验组）和传统教学组（对照组），每组各56名学生。实验组采用PBL教学法的设计思路进行教学，对照组采用传统教学方法进行教学。课程结束后采用问卷调查作为评价学习效果的主观指标，期终考试成绩作为客观指标，比较实验组与对照组的考试成绩。

结果实验组教学效果好于对照组，期末考试总成绩、问答题及案例分析题得分均明显高于对照组，差异有统计学意义（t=5.293～9.936，P<0.05）。

结论PBL教学法可更好地促进高职高专学生学习积极性，提高学生对知识的应用能力及发挥学生学习主体的作用，PBL教学法可提高儿科护理学教学的效果。

[关键词]基于问题的学习；儿科护理学；教学；职业教育

[中图分类号]R395

[文献标志码]A

[文章编号] 20965532（2018）02023803

上世纪50年代，美国医学教育家BARROWS首创了针对医学专业的基于问题的学习（PBL）教学改革，强调学生学习的主观能动性，从而改善教学效果[12]。PBL教学使学生通过小组讨论解决临床问题，学习隐含于问题背后的知识，养成解决临床实际问题和自主学习的能力[34]。目前，護理教学领域关于PBL教学的研究多涉及临床带教和护理查房方面[516]，关注的重点是医学基础类和护理基础类课程，而对于高职护理专业核心课程的研究较少。护理工作重点是发现病人现存或潜在健康问题，以提供专业的照顾、指导和帮助[3，17]。我院在高职护理专业儿科护理教学中大力开展PBL教学改革试点，以期提高学生的专业素质和职业发展潜能。

本文旨在探讨PBL教学法在儿科护理教学中的应用价值。

1资料与方法

1.1对象

2017年3月—7月，选择2015级三年制高职护理学生第4学期开设的《儿科护理学》课程，采用随机数法从该专业学生中抽取112名学生，随机分为PBL教学组（实验组）和传统教学组（对照组），各56人。两组学生在入学成绩、男女性别等方面无显著性差异（P>0.05）。

1.2方法

1.2.1实验组采用PBL教学法。①课前：将学生分成7组，每组8人。根据教学目标，教师设计1个与授课内容相关的案例，提出3～4个相关或延续的问题并提前1周将案例和问题告知每组学生。学生利用课余时间通过查询资料找出每个问题答案，然后再重新提出2～3个新问题供集体讨论。各小组组长详细记录讨论过程，并推选1名同学作为本小组发言人。②课中：通过情境导入、角色扮演等方式，各组完成对课前布置的案例和问题的汇报后，教师进行点评、总结。各组对案例的新问题进行组内的课堂讨论，鼓励学生自由发言。教师结合本次课的整体情况，进行难点、疑点、考点的讲解并进行课堂随机提问，了解学生的掌握情况。

1.2.2对照组采用传统讲授法，老师讲解典型案例，学生课堂听讲做教学笔记，课后针对性答疑[18]。

1.3效果评价

教学效果的评价有问卷和期终考试两种形式。自行设计学生学习能力自评问卷，包括学生自学能力、分析问题能力、解决问题能力、临床思维能力等4个一级指标。问卷的内容效度为0.71，内部一致性信度α=0.76。

1.4统计学方法

采用SPSS 17.0软件对数据进行统计分析。两组教学效果比较采用两样本t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1学生学习能力问卷得分比较

本学期教学任务完成后，学生认为该项学习能力无提升计0分，一般计1分，有提升计2分，有较大提升计3分。结果显示，实验组与对照组的学生在自学能力、分析问题能力方面无显著差异。对照组学生在解决问题能力、临床思维能力提升方面低于实验组，差异有统计学意义（t=5.293、6.317，P<0.05）。见表1。

2.2学生期终考试成绩比较

儿科护理学试题满分为100分，由选择题、问答题、案例分析题3部分组成，分别占30分、30分、40分。结果显示，实验组的平均成绩高于对照组，差异有统计学意义（t=9.142，P<0.05）。在成绩分布方面，选择题成绩实验组与对照组无显著差异，但问答题、案例分析题的得分实验组均高于对照组，差异有显著性（t=7.264、9.936，P<0.05、0.01）。见表2。

3讨论

学习能力问卷得分和期终考试成绩评价结果显示，实验组的同学认为自学能力、分析问题能力、解决问题能力和临床思维能力得到了普遍提升，尤其是后两者。同时，实验组学生的考试成绩要优于对照组，尤其是偏重于理解、思考、分析的问答题和案例分析题的成绩。这说明PBL教学法可以提高学生理解问题、分析问题、整合问题的能力。分析其原因，传统的教学一直维系“教师主动学生被动”的授课方式，学生过分依赖“嗟来之食”[19]，只是片面地去听、去记，很难激发学生自主学习的兴趣，学生主动学习能力和理解思维能力较低[20]。PBL教学法使学生地位由被动变为主动，通过课前、课中的讨论和小组学习，学生自身的思考能力、表达能力和沟通能力得到了提高，激发了自主学习兴趣，同时也提高了自学能力和成绩，教学效果得到了学生的普遍认同，这与国内的研究结果一致[2124]。另外，针对护理学生的PBL教学研究也表明，该教学法能够较好地适应现代护理观和整体护理实践对新时期护理人员的要求，提高护理服务质量[2529]。

在高职学生的护理专业课中实施PBL教学改革，教师和学生成为平等的学习者，学习过程由传统教学的单一输注的方式变成一种双向的、开放的、共同的学习过程，极大提高了学生的学习主动性。如何解决问题是PBL教学的重点，而问题的解决并不是学习的结束，而是新知识获得的启动因子。在PBL教学讨论中，教师和学生间的学习过程是一种双向互动的信息流动，两者通过相互倾听、回应，并提出有针对性的问题，拓宽了学生的知识面。在集

体讨论过程中，学生个体的学习经验与他人的发生交叉和融合，并且相互修正，弥补了个体经验的偏狭和不足，使得每个人原有的知识体系不断得到完善。但同时，在实行PBL教学法的过程中也反映出一些问题，由于高职学生的生源特点（自学能力、知识储备还不完善）、课程设置紧密、课余时间较少等原因，学生课前的查阅、检索受到了一定的困扰，加重了他们的学习负担。为优化PBL的教学效果，教师在总体规划时应注意以下几个方面：①课前案例和问题的选择应具有代表性，角色扮演的内容尽量贴合实际；②要密切关注学生课前材料收集的情况，同时提供各种支持；③集体讨论时应调动每个学生的积极性，锻炼学生的表达能力，尤其是个别内向的、不善与人交流的学生，做到整体要求、个别注意；④提高各小组组长整合信息的能力，确保每个同学的观点都应记录，确保点评全面等。

“情境逻辑”是PBL学习过程中的一个基点，学生需要在情境中发现问题、表述问题、分析问题、解决问题，并根据案例中不同情境，演化为具体分析病人和家属需求，通过角色扮演，模拟日常的护理工作情境，将所寻找到的问题答案或证据渗透至病人自入院到出院的各方面，最终达到将学校所学的知识更好地应用到实际的护理工作中。在高职护理专业学生实行PBL教学法，通过对学生的主观和客观指标的分析，说明本方法可以让深奥、晦涩的医学知识变得通俗、实际，明显提高学生的学习主动性和积极性，有助于教学质量的改善。

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（本文编辑于国艺）