涵养阅读课程：滋润学生生命

刘春花

通过开发涵养阅读课程、改进教学方式，实现阅读资源的多方整合，让每个学生在阅读中得到浸润和滋养。

为防止阅读的简单化、碎片化，培养儿童的阅读兴趣，我们立足儿童成长需要开发系列小学语文涵养阅读课程。通过海量阅读，让学生广泛汲取文化的精神营养，为获得幸福完整的人生奠定坚实的基础。

建构和开发涵养阅读课程

由于受到年龄、心理以及社会阅历等因素的制约，小学阶段学生的阅读需要生动的情境，小学生阅读应该是一个情境涵养的过程。涵养阅读是在学生阅读过程中，教师针对阅读内容积极创设相关情境，引导学生在文本语言中潜心会文，领悟文本的精髓，获得思想启迪，提升儿童的语文素养和审美能力。

为了丰富学生的阅读，切实提升学生的核心素养，学校组织优秀骨干教师讨论开发涵养阅读课程。编写者基于学生的认知规律，根据儿童的年龄和心理特征以及年级学段的特点，广泛收集古今中外经典儿童文学等作品，并通过比较，选择能真正打动学生心灵、既有意义又有意思的中外经典诗词美文、著名儿童文学作品，按照由浅人深的顺序进行科学有序的编排，逐步形成较为完善的小学语文涵养阅读课程。

例如，四年级上学期的精读书目有《窗边的小豆豆》《夏洛的网》《长袜子皮皮》《亲爱的汉修先生》，略读书目有《绿野仙踪》《科学家故事100个》《恐龙王国大百科》。在此基础上，教师还提供了4份选读套餐，包括《童眸》《火鞋与风鞋》《追踪小绿人》；《小飞侠彼得潘》《中国兔子德国草》《精灵鼠小弟》；《会飞的教室》《木偶的森林》《绿色的帆船》；《森林里的小火车》《兔子坡》《查理和巧克力工厂》。

另外，学校为实现单元读、写、听、说诸要素的整合，挖掘单元文本间的内在联系，找准单元整体教学的生长点，将所选书目和美文与教材进行系统整合。

例如，四年级上册第一单元主题为“秋的思语”，结合教材的4篇课文《老师，您好》《但愿人长久》《古诗两首》《秋天》，让学生精读《窗边的小豆豆》《绿叶的梦》《水调歌头》，选读《童眸》《美丽的兴凯湖》和古诗《初秋》。课堂上，教师随机穿插相关必读文章或片段及必读古诗词内容，紧扣文本核心，系统整合课内外相关内容进行教学，让学生在对文本的咀嚼品味中感受自然之美，丰富对秋的认识和思考。为了落实精读和选渎内容，学校每周固定1-2节课外阅读课，教师随教学进度通过读前推介课、读中指导课、读后汇报课等实施师生共读。

教学生学会阅读

本着教学生学、教学生自己学的朴素想法，从大处着眼、小处施教，舍去冗长无效的教学环节，做到单元阅读教学知识与能力训练点的整合，阅读、写作、综合实践课程资源的整合，课内、课外阅读资源的整合，给予学生更多自主阅读空间。

主题大情境涵养阅读。主题大情境涵养阅读是一个由点到面的涵养阅读过程。每个单元的教材都有一个主题，教师围绕单元主题这一大的情境，选择适宜的角度，对单元内各文本内容进行适切取舍、重新编排，设计具有开放性、探究性的主问题作为本单元阅读学习的纲领，指引学生自主阅读。

例如，四年级上册第五单元的主题是“诚信”，教材编排的三篇课文中，一篇是叙事性记叙文，一篇是描述性散文，一篇是经典民间故事。教学前，教师先引导学生思考：同样是表达“诚信”这一主题，这三篇课文在文章结构、语言方面有哪些异同？激起学生对文本深度阅读的期待。之后，让学生用心渎文，快速捕捉与主题相关的核心句段，师生一起交流，用心品读，圈画批注，学生由关注文字转为关注文字背后的秘密，逐步领略汉语言丰富的表达形式之美，叩动学生的情思，滋养学生的心性。之后，让学生选择自己擅长的表达方式写一写身边有关诚信的事。这样，丰厚了学生对主题的理解和认识，拓宽了阅读视野，提高了阅读效率，提升了阅读品质。

单文小情境涵养阅读。单文小情境涵养阅读是一个由扶到放的涵养阅读过程。教师选择教材中的经典课例，结合单元训练目标，精选训练要点，予以学法指导，让学生在阅读文本内容的同时，在文本内容的小情境中品味、积累语言，培养语感，获得审美熏陶，领悟语言表达的技巧。

例如，四年级上册《泉城》一课介绍了济南泉城最具特色的自然景观，赞美了泉水的奇丽，抒发了作者热爱大自然的思想感情。全文结构严谨，首尾呼应，层次清楚，是文质兼美的范文。教学时，教师先播放泉城美景，透过鲜活的画面，学生脑海浮现预学所见“银花盛开”等文本中相关词语，由此引入第一自然段的学习，感受泉的形态和声音之美。接着，围绕第一自然段最后一句话导人对“珍珠泉”段落的“半扶半放”式教学，孩子的目光在书页间驻足，探寻泉的独特之处，在对“忽聚忽散”等六个“忽”字、“拎”字的品味中邂逅神奇，归纳出“位置——来历——特点”这样的构段写作方式。然后“由扶到放”，让学生通过小组合作学习，细读品味另外三处泉的描写。渐渐地，学生对文本的语言由陌生到熟悉、由熟悉到亲切，“零距离”感受泉城自然景观之美，丰富语言的积累。不仅让学生在文本语言的玩味中积累言语经验、习得言语智慧、修炼言语人格，还从中学习到文本的行文脉络、思路以及表达的曼妙。

“1+2”类文情境涵养阅读。“l”指教材中的一篇课文；“2”既可以是与该文主题情境相匹配的一篇或一类文章，也可以是学生的一次小练笔，还可以是一次社会实践活动等。类文本情境以文带文涵养阅读，由于主题鲜明，且探究的目标单一集中，便于学生集中精力思考，给课堂阅读赋予更多的意义，生发出更加深刻的精神内涵。

例如，《桂花雨》是台湾著名女作家琦君写的一篇优美的散文，文章弥漫着作者对童年、对故乡的深深思念之情。教学时，教师首先做足“l”的文章，引领学生从语言文字人手，体会摇花之乐，感悟思乡之情。文中那些生动的白捕、诗意的语言、烂漫的童年趣事深深吸引了学生，让他们心领神会、内心充满向往。这时，教师适时推荐他们阅读《冬阳、童年、骆驼队》或《我和祖父的园子》，进一步丰富学生对这类文章的认识，从而扩大自己的思想视野以及情感感受，加深思考的深度。

对比情境涵养阅讀。对比情境涵养阅读即将两篇或两篇以上的一类文本放在一起进行互文品读，在文本彼此情境的出人中，瞻前顾后、上挂下联进行横向和纵向对比，慢慢领略文章的不同表达方法，发现规律，习得能力。另外，对比阅读也可能是同一作者的不同文章，如教学冯骥才的《珍珠鸟》时，让学生再读一读他的《刷子李》或《快手刘》，以同一作者的文章组成议题开展互文阅读，学生在对比中不仅能读出作家的个人情怀，还能读出作家独特的语言风格，可谓一举两得。

相较于单篇文本的纵向比较，类文本情境对比涵养阅读的比较纵横交错，形成好似立体的网状结构，更有利于学生思维的自由驰骋，思路的纵横捭阖，对培养学生的发散思维和创造性思维具有得天独厚的优势。