衔接视域下的大学语文课程建设探讨

花艳红

[摘 要]大学语文是语文教育的高阶部分，是高等教育阶段的母语教育课程。大学语文与中学语文缺乏有效衔接，课程孤立，因而出现课程定位不准确、教学效果良莠不齐、教学能效低下、教学过程随意等诸多问题。高校教师在衔接视域下审视大学语文课程，要正视大学语文课时少、辅助性强、学科独立性低的课程定位，调整教学目标，形成与中学有难易梯度差别、进阶式的内容体系，实现教与学并重的教学方法，实践大学语文课程改革之路。

[关键词]课程衔接；大学语文；课程建设

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）05-0022-03

大学语文是高等教育阶段面向非中文专业开设的母语教育课程。这门课程既不像思想政治教育课那样有政策规定，也不像大学英语那样有稳定的课程要求作为依据。大学语文是什么、教什么、怎么教一直争议重重。大学语文课程一直存在性质不明、定位不清、教学目标有争议、授课随意性大、教学效果良莠不齐等问题。语文是一门学生学习了十二年的母语教育课程，到了大学阶段反而是孤立、随意的。因此，将大学语文放诸语文课程的总体框架中考量，从大中衔接角度重新审视大学语文课程势在必行。

所谓课程衔接是指课程的不同层级之间的连续性。连续的方向是直线的，也可以说，衔接性是一种顺序的组织，其重要之处在于减少不同层级学习之间的隙缝，让学习者能顺利地从一学习阶梯过渡到另一学习阶梯[1]。从课程层面讲，衔接就是要让大学语文成为中学语文的延续与深入，与中学语文成为一个有机整体，确保语文教育的系统性和完整性。从学生角度而言，做好课程衔接就是让学生从中学语文教育模式顺利过渡到高等教育阶段的语文学习模式。

在大中语文衔接视域下，教师要解决大学语文教什么、怎么教，语文学科与专业之间的相关性等问题。

一、在纵横衔接体系中考量大学语文课程定位

大中语文课程衔接要在垂直衔接（vertical articulation）和水平衔接（horizontal articulation）[2]两个维度中定位大学语文。

垂直衔接关注学科知识的逻辑演进序列，重视学习经验的进展性、阶段性、序列性和层次性。从课程论的高度审视大学语文，它是语文教育体系的高阶部分，是高等教育阶段的母语教育课程。做好大中语文衔接就是要研究大中语文学科（学段之间）知识上的逻辑演进关联。

在垂直衔接的维度上，大学语文是中学语文的延展和深化，是语文学习的高级阶段。相比中学语文，大学语文课程要能体现高等教育专业化、研究性的特点。大中语文分属不同学段，它们的培养对象不同。中学教育是普通教育，具有基础性和全面性的特点。高等教育的任务是培养具有专业素养和创新精神的高级专门人才，它的特点是高级性、专业性和学术性。中学语文课程重视语言知识的传授和基础技能训练，大学语文在母语教育上更要重视对语言综合能力的培养，从字词句篇语修逻文的分类教学，转为对这些语言知识综合运用能力的培养，使之能符合学生个体成长、专业培养、学术研究及将来走向社会的需要。

水平衔接则强调学习科目之间的有机关联，强调各种知识的联系和一体性[3]。大学语文是高校人文课程的组成部分，在水平衔接的维度上，要求大学语文能与专业课程实现横向（学科之间）关联。过去探讨语文衔接，研究者们大多聚焦大学语文的学段衔接、纵向衔接，强调语文知识、技能习得的区别问题、梯度问题，很少关注大学语文学科衔接困境。这造成大学语文课程定位不够准确、教学能效与培养计划相关度低、语文教育工作者“剃头挑子一头热”、培养计划制定者“冷”的局面。

大学、中学语文在培养体系中的位置完全不同。语文是中学阶段最重要的必修课，也是高考科目，是中学教育的核心课程。高中语文模块占所有学时的10%左右，初中甚至高达15%。其课时量多，基础性强，学科独立性高，课程建设完备。到了高等教育阶段，在以学科专业为主导的大学课程体系中，大学语文课程只是人文教育模块的选修课程，课时占比不足1%，语文课从核心课变成了高校人文教育模块的选修课。它主要用来支撑高校人文教育，也为学生专业学习提供语言文字工具训练。课时少、辅助性强、学科独立性低是大学语文的特点。过去大学语文照搬中小学衔接的思路，无视横向学科关联，仍然把自身放置在课程中心位置来设计教学目标，却由于课时少、学习时间不足而无法达到预期效果，遭到专业课程群的排斥。另一方面，学科培养又无法从语文教学中获取其需要的资源，造成语文教学与学科培養互不满意的课程关系。

大中语文衔接需要先完成语文课程定位转换，正视大学语文课程定位的变化。一方面，大学语文仍是语文课，需实现语文教育在工具性和人文性双重目标上的难度递进。语文是知行合一的学科。“知”指学习语文知识，包括字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑和文章文学的基础知识。“行”指言语能力训练，也就是人对语言规则、语料的运用能力，是学生将语文知识内化并外显的过程。要在这一层面上保证大中语文课程的一致性和完整性。同时，大学语文教育也要与学生学科专业培养相辅相成[4]。大学语文不能单一固守在语言文字的框架中，不能演变成汉语言文学专业学习。这就要求语文教育重在语言文字却不限于语言文字，起于课本却不限于教材。语文教育既修文，也修人。“语文”是核心，人的完善是终极指向。大学语文要起于课堂，超越课堂，最终成为学生专业学习、个体成长的有机组成部分。

准确的大学语文课程定位是既能实现对学生语言文字能力的训练，也能深度介入到学生的专业培养中，完成育人目标。大学语文可以灵活、有深度、有创造性的形象出现在语文教育体系的尾声。

二、在衔接视角下调整工具性与人文性教学目标

大中语文衔接视角促使大学语文必须调整工具性和人文性目标，既要展现大中语文学科知识技能上的难易梯度，也要满足学科培养对大学语文的需要。

大学语文的工具性目标主要指学生的知识习得和技能训练，人文性目标指向学生对人的认知能力和情感认同。

在知识和技能层面，大学语文要实现语文学习从低阶认知向高阶认知的转变。中学语文强调字词句段理解和识记，强调对语言知识的掌握，是关注知识（knowledge）和领会（comprehension）的低阶教育。大学语文要更强调言语能力培养，即重视对语文应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）[5]能力的培养。大学阶段的语文课学多、学深、学难不是重点，学会更好地运用才是关键。对学生来说，他们需要把握的是把所学知识运用到不同情境中去，学会检验知识的方法，以及在学习語言文字知识的基础上培养逻辑思考、推理论证和价值判断的能力。也就是说，大学阶段的语文教学，要形成以语言文字、文学文化为基础，以读写运用、思考判断、逻辑论证为主要特征的知识技能框架。

在拓宽学生知识的宽度和广度的同时，要培养他们的人文精神和人文素养。人文素养不仅指学生的思想道德和科学文化素质，也指发展人的个性，培养人的社会责任感和公民意识，更指在哲学深度上了解人的价值和弱点，并将这些理念渗入其生命中，内化为他们的生命构成，成为他们的价值观念与生存取向，影响他们的生存方式。相比中学教育以修身为主的人文教育目标，语文的人文目标在高等教育阶段有了质的飞跃，既指向个体修为，也指向社会公民意识，更指向对真理的追求。

三、设计进阶式的教学内容体系

要在衔接意义上重新审视大学语文的教学内容，大学语文既不能是对中学语文的简单重复，也不能完全不顾学生的已有知识结构重起炉灶。以实现教学目标为指向，大学语文的教学内容需在内容的契合度、难易梯度以及横向学科关联性上与中学语文形成有关联又有递进关系的内容体系。

考虑内容的契合度是指大学语文要熟悉中学语文的知识架构，了解中学语文的知识点，对大中语文都会涉及的知识和技能形成有效重复。也就是说，大学语文不用刻意回避中学语文已学内容，面对必然要涉及的相同内容，大学语文应与中学语文形成螺旋式的上升模式。中学语文已教内容解释得不合理的，大学语文要矫正；中学语文已学内容没有解释原因的，大学语文要摆出理据；中学语文已阐释观点的，大学语文可以根据文本实现多角度、多方面的探讨。在螺旋上升中实现知识难度增加，深化情感体验，体现语文教学内容的进阶意义。

大学语文的教学内容也要在难易梯度上实现与中学语文的差别。难易不是指中文学科知识的深度学习，而是指语文知识应用和技能训练的难易差别。大学语文要从中学阶段重理解、重记忆的教学内容转变为重理据、重思辨、重思维方式训练的教学内容，以满足高校综合性、研究性、学术化的学习需要。用什么样的教材可以根据学生实际水平、教师自身教育背景来选择，不必像中学那样规定课本。但教师要对教材教学内容进行重构和创造，使教学内容能够让学生辨认、思考、论证自己在文本中发现的有意义的问题，与文本产生对话，学会研究、批判的思维方式，能够有逻辑、有条理地分析问题，应对各种情境，学会检验知识的方法，形成价值判断的标准等。

衔接意义上的大学语文教学内容还要实现和学科的横向关联。大学语文为学生的专业学习提供了基础训练。大学语文的综合性是与它的建构性相伴而行的，对这门课来说，课程内容的选择要放到每个专业培养框架中去考量，要让学生能够通过理论和技能训练，处理实际问题和具体情境。这就要求大学语文要根据学生专业培养要求和兴趣来适当调整教学内容，形成具有语文特质又能有力支撑学科培养的教学内容体系。大学语文的教学完全可以摆脱现有的以文学、文选为基石的语文教材内容套路，在保证基础语文内容的框架下，对历史哲学专业的学生增加历史哲学文本的写作逻辑研读，对法律专业的学生强化对社会学文本的语用情况分析，对艺术专业的学生添加美学论著探讨，而对理工科学生则可以根据学生实际情况增加审美和人性思辨的内容。衔接视域下的大学语文教学内容是专业培养、学生成长的有机组成部分，而不是游离在外、自成一块的孤立个体。

四、从教师主导转为“教与学”并重的教学方法

教学方法是课程衔接的内在机制，教师、学生、知识形成有效关联，达到教学效果，最终要靠教学方法的驱动。

教学目标和教学内容的转变必然会促使大学语文转变现有的语文教学方式，让学生更多地走进语文教育教学活动中，发挥他们的能动作用。当下，大学语文基本沿用了中学语文教学教材本位、教师本位的教学模式。这种常规性的文本讲读确实让学生获得了更多的信息、知识，但以信息输入为主的教学模式，往往极少深究学生语用能力的提升，很少检验信息输出的实际效果。这就造成了教师课程讲得好，学生很喜欢语文，看上去教学效果很好，但学生学习产出并不高的现象。要解决这个问题，一定要把学生的主体作用发挥出来。

大学语文要实现教与学并重的教学方式。中学阶段的语文教育是教师主体、学生受事的讲读模式。大学语文要培养学生理性思考、逻辑论证的能力，讲读为主必然要变成研读为主。讲是教师的作用，而研则主要是学生的任务。因此，教与学并重，发挥学生主体、主动作用在大学语文课程中至关重要。虽然理解和阐释仍然是大学阅读教学的基石与起点，但对话才是大学阅读教学的重心与重点。教师、学生、文本之间的关系从单线单向，变成了学生与文本之间的双向关系，教师是串起这双向关系的引导者。

语文教学方法要充分激发学生的主动性，变聆听为参与。现有讲授法只能解决研究性阅读的部分内容，要实现学生发现问题、探讨文本、反思自我的过程，必然要引入对话、问题研究、探究辩论、论证实践等各种方法。强调学生的主体地位，引导、讨论、争辩、反思，课前准备、课堂教学、研讨会、小组学习等都是大学语文阅读教学的有效补充和辅助。

学生参与的理念改变了语文阅读教学的模式，也让语文教育真正能走出课堂、走向日常。当学生离开课堂教学，他依然是阅读的主体，面对文本依然具有主动性，在与文本的对话中仍然是积极的参与者，语文的教育变成了自我教育，也真正实现了从课堂教育走向终身教育的过程。

以大中衔接的视角来看，教学方法的转变是衔接教育中最难和最大的转折。要从一种学习习惯改变为另一种学习习惯，无论对教的人还是学的人来说都十分困难。学生适应不了这种学习方法，学习过程会变得异常艰难，他会畏惧语文学习。教师自己也是在讲读模式中成长起来的，要具备研读教学的能力，对其而言是巨大的挑战。没有長期实践与不断探索，很难形成高效教学，最后会质疑这种教学方式的必要性。趋易避难是人之常情，语文教学在学生的畏惧和教师的质疑中很容易走回原路。

教学方式与学习方式的双重转变是大中语文衔接中的最大裂隙。虽然衔接强调连续性和无缝对接，但裂隙的存在未必不是好事。面对巨大裂隙，如果能够最终解决问题，语文教育将会实现巨大的超越。同时，裂隙的出现也为语文教学带来了反思：为什么到了大学阶段，语文教育要去探讨衔接问题？

如果语文教育真的是一个系统性的、完整的学科，教学目标的实现真的能有效而一以贯之，那么今天讨论衔接就是一个多余的话题。正是基础教育阶段的语文出现了各种各样的问题，多年以后，这些问题才需要大学语文来消化、解决，课程衔接才进入语文教学研究的视野。对衔接的探讨也是深入探究语文教育教学症结的突破点，语文教学的问题从高等教育的层面回溯，会得到更明晰的答案。

五、结语

多年以来，语文教育工作者和研究者一直在不断尝试变革，让语文走出“少慢差费”的教学境况。这要求研究者摆脱语文教育的固定思维模式，面对不同情境、不同价值体系、不同授教对象、不同学科发展需要做出相应调整。中学语文有高考这把“达摩克利斯之剑”悬在那里，牵一发而动全身，要真正实现课程改革阻力重重。大学语文则有很大的弹性和宽容度，不妨作为语文教育改革的试水点。对大学语文自身来说，只有直面问题本身，不在已有的教育理念、教学模式中故步自封，才能为自己的生存谋得一线生机。大中语文衔接问题透露出的不仅是语文课程体系发展的问题，更应该引起我们反思——如何在功利的时代、有限的课程资源下通过语言文字学习真正实现人的自我完善？语文教育还有很长的路要走。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 林智中，陈建生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2006.

[2] 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译，北京：人民教育出版社，1994.

[3] 林智中，陈建生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2006.

[4] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

[5] B.S.布鲁姆.教育目标分类学（第一分册）：认知领域[M].罗黎辉，丁政霖，石伟平，顾建明 译.上海：华东师范大学出版社，1986.

[责任编辑：刘凤华]