创新机制提高中小学教师培训成效

黄旭广

【摘要】本文阐述了教师培训的本质、目的、效能，并针对中小学教师培训中存在的认识问题，提出应创新培训项目生成机制，打通培训效果转化的“最后一公里”。

【关键词】中小学教师培训 培训机制 生成机制 转化机制

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）04A-0020-02

中小学教师培训是对中小学教师教育理念和教育水平的一种有效促进。实际上，中小学教师培训是以教师教育教学工作中的具体问题和需求为导向，通过提高教师个体综合素质的方式，达到实现单位集体办学水平提升的最终目的。因此，任何培训不能脱离两点：一是培训的起点（首），即培训对象的问题和需求；二是培训的终点（尾），即单位（集体）办学水平提升。尤其是经济社会相对落后、信息发展不对称的边境民族地区的中小学教师培训，在项目设计中更应切实关注教师的培训诉求，注重解决问题，并对培训后的效能发挥提供指导和帮助。

一、关于培训的基本认识

（一）培训的本质

一般来说，培训是中小学教师提升自己的机会，更是国家和社会（单位）发展的要求。培训是教师终身教育的一种必要形式和有效途径。对于教师个人而言，培训是提升自身素质和形象的机会；对于学校而言，培训是为提高学校办学水平，对教师的一种有回报要求的智力投入；对于社会而言，培训是提高国民整体素质和文明程度的常用手段。因此，应当摈弃那些认为培训是“调节”、是“待遇”的错误认识，树立“培训是实现自我价值、推动学校健康可持续发展的重要途径”。

（二）培训的目的

教师参加培训的目的，是通过个体的提升以及培训效能的发挥，最终实现学校办学实力的提升。因此，培训不仅仅是个人的事情，最主要的还是为学校的发展服务。教师要站在学校发展的角度看待个人参加培训的目的，个人作为集体的一份子，是为实现整体发展而参加培训。因此，教师应摒弃培训只是去“放松”“交友”“洗脑”的错误认识，树立明确的培训目标、培训意识，从而有效规范自身的培训行为。

（三）培训的效能

培训的效能主要从两个方面来衡量，一是培训后教师个体的变化，及其对学校教育教学工作的影响，二是教师培训效果的运用。传统的培训对培训效果的反馈大多是通过满意度调查及课程设置、教学实施、后勤服务等方面的评价来体现，往往忽略了教师个体在理念、知识及个人努力方面的具体变化，更是远离了培训后教师对培训成果的运用，及其对教育教学过程潜在影响的评估与指导。这是培训设计者、组织者和学员都应当认真思考的问题。

针对中小学教师培训中存在的认识问题，培训设计者、组织者应当重新审视传统的培训策划与实施细节，在准确把握培训的本质和目的基础上，创新项目生成机制，完善培训的实施机制，打通指導培训效能发挥的“最后一公里”。

二、创新培训项目生成机制——“自下而上”生成

在传统培训活动中，教师只是扮演培训对象的角色。尤其是在大型的培训中，作为培训学员的中小学教师，个人的问题和诉求很难有机会在培训过程中得到释放和表达，接受的大多是他人的宏观层面的理念、经验和解决办法，自己在工作中存在的具体问题，以及由此产生的实际需求却难以在培训中得到解决。究其原因，培训项目的设计思路是自上而下的，难以平衡地方差异和满足教师实际需求。这也是培训的起点错位问题。对于地方而言，要让培训取得实效，首要解决的问题就是培训的起点必须考虑地方差异和教师实际，即考虑地方的经济和教育发展水平，以及区域内教师专业发展中存在的具体共性问题和需求，也就是培训项目应是“自下而上”生成的。具体可以分为两个层面：

（一）学校层面的校本培训项目生成机制

1.学科教师培训项目

学校各学科教研组通过定期的教研组活动、集体备课会以及业务学习等途径，收集学科教师在教学过程中普遍存在的问题和共同需求，整理后以书面形式向学校相应部门提出明确的培训需求，由学校组织各相应学科负责人或全体教师，共同探讨校本培训的解决办法。有几种途径值得借鉴：（1）教研组内部共同探讨解决；（2）教研组邀请校外同行指导解决；（3）校际（教研组）合作交流（轮流主持）解决；（4）乡镇范围内联合攻关（中心校主导）。这样由学科教师生成，以解决学科教学问题为目的的校本培训，更能满足学校学科教学水平提升的需求。

2.教师综合素质和能力提升项目

学科教育是学校教育的重要组成部分，但不是全部。学科教师的专业教育教学素养需要不断提升，非学科专业的综合素质和能力同样要不断提高。对于此类培训，可由各教研组集体讨论、整理出各个学科教师在教学和管理上存在的共性问题，商讨对策，提出在教学理念、综合知识和能力层面的培训需求，由学校组织全体教师利用全校活动时间或周末、假期等参加校本培训，邀请校内外专家到家指导。

（二）县（区）域内中小学教师培训项目生成机制

县教研室牵头，利用调研、指导和集体备课会、研讨会，掌握县域内学科教育教学和学校教育教学工作中存在的突出共性问题，按照区域教育发展规划和年度工作计划，统筹谋划教师专项培训工作，开发并组织基于地方实际需求的培训项目，以“大讨论，大练兵”的形式，组织全县（区）范围的中小学教师开展继续教育活动，通过“请专家进来，送学员出去”的方式，让本区域的教师接受高水平培训，以提高区域内中小学教师的业务和综合教育教学水平。另外，县（区）教研室应承担起职责赋予的使命，为本地区的基础教育发展出谋划策，积极向上级教育主管部门申报培训项目，争取以县（区）为单位申报成为国培计划或区培计划的项目，得到上级和有关培训机构（如高校）的支持，努力提升培训项目的层次和水平。

县（区）域内解决了培训的起点问题，明确培训的问题和需求导向，将使得培训的立足点更加明晰，为培训指明方向和目标，以实施有针对性的培训计划，对症下药。

三、创新培训效果转化机制——走好“最后一公里”

一般而言，在培训结束时，组织者会要求学员填写相关表格，比如满意度调查表、培训反馈表和个人小结等，以此作为对培训效果的评价。实际上，教师培训的目的并不是为了了解学员的满意度和对课程设置、专家授课及后勤服务的评价，而是要实实在在地更新观念、拓展知识和提升能力，乃至为教师所在学校的发展提供智力支持。因此，在培训的实施方面，培训方还要用专门的时间、专业的手段、专门的人员组织学员继续走好训后的“一公里”，即安排好时间（半天或一天），有效指导学员开展清晰、明确的自我评价（认识了什么新理念、新观念，这些理念、观念对自己有什么影响；了解、理解、掌握了哪些新知识，这些知识对于原有的知识体系能够起到什么作用；学习、掌握了哪些新方法和新手段，这些方法和手段对于将来的工作能产生什么作用等），通過分组（个人）交流研讨的方式，推进学员间有关培训成果在工作中运用的互动。在此基础上，由培训的设计者对培训成果的运用提出指导意见和建议，要求学员以书面形式提出自己的计划和设想。这样就使得培训效果不仅仅停留在口头及反馈评价上，更体现在学员对知识的拓展和自身的行为变化上。这样，有培训专业人员组织的“最后一公里”专业指导，既是对学员负责，也是对学员所在学校的担当；既为培训效果的实际运用搭建了平台，也为学员进一步深入了解自己的收获与不足，明确未来努力方向搭建了桥梁。

四、培训机制建设在路上

自下而上的培训项目生成机制能够更准确地反映学员的问题和需求，让学员学得安心，让学员所在单位对“投资”的回报更有信心。这样的改变，给培训的组织者带来了新的挑战，一是要放下身段，与基础教育更加贴近，与具体的问题和需求更加贴近；二是要有更加丰富的培训师资资源，多积累一线教育教学且有培训经验的基础教育专家师资，为有效解决问题提供有针对性的指导。同样，培训“最后一公里”的效果转化机制也对培训的组织者和学员都提出了更高要求，如组织者要有更高的组织和驾驭能力，学员的学习过程更加严格，对自我剖析能力的要求更高。另外，县域内以校本培训为主的中小学教师培训，对学校和县（区）教研室的教研组长、教研室主任及相关教师和管理者的要求更高，因为自身不仅仅是教师，也是培训组织者、管理培训者，甚至还是培训者，职责所在便承担了更多的使命。

无论如何，区域内中小学教师培训机制的创新必然会带来一系列的变化，提出一系列要求，也会给培训组织和实施带来新的挑战。为了达到培训目的，满足学员和学校的期许，培训组织者和管理者要创造条件，采取各种切实可行的措施（包括机制创新、制度创新、体系完善等），激发学员和学校参与培训的积极性和主动性，共同提高培训目标的达成度，促进培训成果的转化。

（责编 周翠如）