走向远程学习的三重追问与路径

【摘要】师生的相对分离使远程学习区别于传统学习，这使得该类学习需要具备自发性、开放性和多样性。对于“学什么”“为什么要学”“如何学”的理解，远程学习有着独特的观点，即学习资源、学习支持服务和学习活动，这三者统合构成“远程学习三角”。以“远程学习三角”为反思维度，“智慧树”中应增设“优质外部资源链接”“学习资源数据库”“个性化服务信息发送系统”等版块。

【关键词】远程教育；学习支持服务；学习活动；学习资源；智慧树

【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】10018794（2018）05001506

【收稿日期】20170919

【作者简介】张子燕（1993—），女，山西长治人，硕士研究生，研究方向为教师教育、课程与教学。从函授教育、广播电视大学再到现代远程教育，三者尽管在形式上存在差别，但是该类教育最根本的追求则相对一致，即满足全民对优质教育资源的需求。在“远程教育”说法产生前，“远距离教育”是最常用的表达方式，但前者比后者更明确的是，“空间距离只是一种物理的和地理的间隔与距离， 而教（师）与学（生）间更重要的是社会的、心理的、教育学的、通信交互的阻隔和距离”，[1]这种师生间的“准永久性”的分离是远程教育的本质。由此，对现代远程教育的理解将不能局限于教学，而应当更加突出学习的价值。然而，国内当前的远程学习平台常将“师生相对分离”的本质忽略，使得远程教育中的“学习”淹没在“教师教”的程序中，忘却学习者的生命意义，迷失在“技术性误解”（the technological misunderstanding）中。[2]教是为了学，没有学，教便失去了价值，教必须依据学而展开。远程学习平台想要体现其价值必须充分认识到学习的本质。

一、有关学习的三个追问与反思

（一）学习的三个追问与回应

“是什么”“为什么“怎么做”是对事物最根本的追问方式。面对“学习是什么”“为什么要学习”“如何学习”三个问题，每种学习理论均有其不同的回应，主要体现为表1。从表中可看出，对三个问题的不同回应主要源于各自不同的知识观，行为主义和认知主义更强调知识的客观性，而其余三者更突出知识的主观性。更细致地来讲，行为主义、认知主义、人本主义、建构主义和连通主义所关注的学习内容分别是“文本性质的基础知识”“实践性知识”“保持学习与日常行为连贯性的知识”“抽象层面的原理性知识”“搜集和整理信息的知识”。[3]

乔治·西蒙斯和伊列雷斯都曾强调学习的类型，[4—5]结合两位研究者的分析，可以发现：首先，“文本性质的基础知识”主要是一些限定性的知识，有关此类知识的学习旨在接受新的内容，例如领域基础、学科引领性的概念等，与该类知识相适应的学习类型是传递性学习。其次，“实践性知识”主要是关于某主题、某种图式的系列知识，此类学习内容能将同一主题或图式中的知识运用于同一主题情境中，更关注先前经验与知识对个体的持续性影响，例如驾驶汽车、编程、解决数学问题等，与该类知识相适应的学习类型是附加性学习。再次，“保持学习与日常行为连贯性的知识”主要是加入人性因素的知识，也可以说是人格整合的知识，更突出作为整体的人的自我转变，例如成为一名心理学家等，与之相适应的是自发性学习。还有，“抽象层面的原理性知识”更强调对某些问题的深度思考，强调学习者依据自身兴趣和动机对某些事物质疑与探究，这类知识常常体现为一般原理性理论，可以应用于更广泛的情境中，例如专业信仰与追求等，与之适应的是获得性学习。最后，“搜集和整理信息的知识”则是连通主义所关注的内容，强调“保持时代性的能力比任何个别内容要素更重要”。学习的“管道”，即“搜集和整理信息的知识”成为网络时代应当关注的学习内容，此类学习是“成为学习者的学习”。

主要借助學习者与教师、学习者与自身的交互，建构概念与经验的个人意义连通主义“学习主要是一个网络形成的过程”[6]

通过观点之间的碰撞实现知识更新

主要是学习者与学习者交互以促进知识的创新与连通

总体而言，学习理论常关注内容领域，即“学什么”，由此而构成五种学习类型：传递性学习、附加性学习、自发性学习、获得性学习以及成为学习者的学习。由于“学习是什么”更多意义上停留于概念的界定，其背后的思考根基是知识观，即知识是什么，进一步而言是对“学什么”的不同认识。因此，有必要将“学习是什么”“为什么要学习”“如何学习”三个追问进一步明确为“学什么”“为什么要学”“如何学”。

（二）对学习三种回应的反思与模型构建

有上述分析可知，对于学习的研究常聚焦于“学什么”，注重学习的功能性，然而对于“为什么要学”和“如何学”的研究仍不够全面。首先，“为什么要学习”更多意义上强调“学习动机”，即态度、情绪等，而很多研究常将学习动机附属于学习内容，动机便是因为内容而产生。然而，学习因动机和情绪而出现，[7]学习动机总会影响学习结果，学习效果也将影响学习动机。其次，“如何学”则更关注与学习环境的“交互”，而现实中的“学习”隶属于“教学”，“学习交互”归于“教学活动”之下，导致教师与学生地位的争夺。应当明晰地是，“学习内容”“学习动机”“学习交互”三者之间充满张力，共同指向作为整体的人的“学习”。

如图1所示，作为整体的人的学习应当关注学习的功能性、敏感性和社会性，以此分别对应学习内容、学习动机、学习环境。其中，学习内容的类型在上文已阐述。个体的学习动机在传统教育中可以借助教育者的即兴发挥的教育机智得到关注，从而实现与学习内容的交互，最终完成个体自身的交互。而学习环境多样，由规范化到生活化，最终形成不同的学习方式，传递性学习较为适合正式的学习，附加性学习较为适合体验、游戏、指导等，自发性学习则更适合指导、按需集中学习、自学等，获得性学习适合于基于社区的学习、非正式学习等。最终，学习者通过个体内部的交互，以及与学习环境的交互，最终促进个体学习的实现。二、对远程学习的进一步追问

（一）远程学习的独特性

远程学习的上位概念为现代远程教育。现代远程教育突破传统教育教师与学生在物理场所内面授的模式，以教师与学生相对分离为本质特征，依赖多种技术媒介促进师生双向通信以实现个性化学习。有研究者曾将远程学习划分为基于资源的独立自主的学习和远程教学情境下的远程学习两类，[8]两者的共同之处在于通过技术媒体而不是连续面授促进学习。

由此可知，在远程学习过程中，教育者与学习者、学习者与学习者之间增加了技术媒介这一屏障，学习者内部的交互则更加突出自主性的价值。因此，远程学习存在如下独特性：第一，学习动机更加突出自发性；第二，技术媒介成为学习者与学习者、学习者与教师之间的中介；第三，学习内容类型、学习同伴的类别、学习指导者所涉猎的领域等方面呈现出多元性。由此，远程学习者的学习弹性更大，具有更广的选择范围。但由于技术媒介作为中介，导致学习交互质量受限，且该类学习对学习者自身的学习动机有较高的要求。因此，远程学习模型将有着与图1所不同的独特性，详见图2。

（二）远程学习模型的样态

1学什么——课程内容拓宽为学习资源

由于远程学习的开放性，使得“学什么”的限制更少，学习弹性得到充分的展现。学习的“去中心化”取向逐渐凸显，[9]教师与学生的界限逐渐模糊。在远程学习过程中，学习者的成果可以共享成为学习资源，教师所设计的课程只是学习资源的冰山一角。也就是说，“学什么”也决定于学习者“不学什么”，学习平台提供学习资源，学习者选择学习内容。

2为什么要学——学习反馈与评价转向学习支持服务

远程学习因技术媒介阻隔了面对面的交互，加之学习动机直观的外部影响，在这种情况下，学生如果不能主动学习，即便有再好的资源也将失去意义。因此，有研究者将远程学习描述为自学为主，助学为辅。[10]对于教师的角色，有人认为他们是专业的、有学术背景和服务能力的“旁观者”。[11]总体而言，远程学习已经从学习的质量聚焦于学习服务，旨在不断激起学习者的学习动机，从而促进个体的主动学习。

3如何学——面对面活动转向基于媒介的学习活动

远程学习的开展不同于传统的面对面的活动，而是建立在技术创设的学习环境之上的学习活动。因此，学习资源的丰富性、参与者的复杂性、技术呈现的多样性，将丰富学习活动的开展模式，只是学习环境是虚拟的。由于虚拟学习环境本身不是完全真实的，因此仍需学习支持服务不断激发学生维持学习的动机。三、走向远程学习的三重路径——以“智慧树”为反思对象（一）“智慧树”学习平台结构分析

远程学习本身的开放性和灵活性，使得大量远程学习平台得以产生。由于其以技术作为学习平台的中介，使得很多远程学习平台将“技术”作为其主要关注点。然而，“我们的问题和机会不是在技术方面，而是在教育学方面”。[12]因此，仅仅建构“远程学习三角”是远远不够的，依据这一模型对现有的学习平台进行反思是亟待完成的。

2009年成立的智慧树网是中国最大的跨校课程共享和学分互认平台，该平台旨在实现跨校选课修读。自由学习者可在不注册的情况下观看课程直播。对于需要获得学分的学习者，则须在平台中注册并在学校教学系统中选课，方能学习平台中的特定课程。智慧树网的平台结构如图3所示。由图可知，智慧树平台包含学生端、教师端、技术端、课程端，其中学生端和教师端为该平台的关键部分。整体而言，该平台呈现如下特点：

第一，直观呈现学习情况。无论是教师端还是学生端，学生个体和群体学习的情况均以统计图、进度条等直观形式即时呈现，促进教师随时调整学习进度和策略，以适应学生个体需求。第二，技术向导伴随整个学习进程。作为远程学习平台，技术成为新手学习者和教师的最初障碍，设置技术向导能够保障学习的顺利开展。第三，个体需求和差异得到较为充分的尊重。在课程端，学习者可以搜索并预览自己感兴趣的课程，以适应个体学习需求；在教师端，个体测试成绩、学习进度、学习轨迹等情况均可以呈现给教师，教师可以即时了解每位学生的学习情况，并进行有针对性的指导；在学生端，学生可以随时了解个人测试成绩，并在课程论坛中发表自己的看法和创建讨论版块，并且可依据自身情况申请重做、补考、换课、换班等。这些均体现对学生个体的尊重。第四，互动交流成为常态。在教师和学生端中均设有课程论坛和见面课，前者可以实现同步和异步的对话，而后者则实现同步讨论，并且这些讨论的成果将得以永久保留。第五，测试题目多样化。测试题目可从题库中选择，也可随时根据学生学习情况创建新的题目，且呈现方式多样，如音频、视频、图片、文字等，以充分地测试学生的学习情况。第六，教师课程设计与制作服务成为可能。智慧树平台工作人员的服务将贯穿课程筹备、制作、推广、教学实践整个流程，使得技术不再是教师设计与制作在线课程的障碍，且教师与技术人员的沟通能更好地完善课程的外部呈现和内部的教育意义。第七，远程学习与面对面学习相结合成为可能。在智慧树平台中，大量课程采用混合式学习模式，包含在线课程和见面课，这样的做法可以更好地回归教育“人对人的主体间灵肉交流活动”的本真，[13]即指向人的教育，以更好地克服远程学习仅靠技术支撑无法完成对学生情感教育的不足。[14]这些特点充分体现出智慧树平台的优势，但是其走向真正意义上的远程学习平台仍需要做出一些改变。（二）走向真正意义上的远程学习平台——以“智慧树”为例

1对“智慧树”平台的评析

学习者进入远程学习平台的目的是“学习”。受到师生相对分离及网络环境资源丰富的影响，“课程”与“教学”将逐步扩展为“学习资源”与“学习活动”。教师有可能成为学习者，学习者也可能成为教师，学习平台参与者的对话以及网络中的资源链接都可转变为学习资源。教师与学生的分离，使得学生的自主学习成为关键，教师在学习平台中的角色往往是学习支持服务者。在评价观层面，远程学习平台可以借助学习进度和路径分析及时作出形成性評价，最终服务于学习，而非教学效果。

通过对“智慧树”的结构及其特点的分析，可以明确的是，该平台仍以既定的课程和资料、成绩评定为关注点。并且，该平台对“学什么”“为什么要学”“如何学”三个问题的认识更贴近于对“教什么”“为什么要教”“如何教”的回应。首先，在“学什么”层面，仍停留于“学习内容”或“课程内容”，即课程是预设的内容和进程，并没有达到不断生成和发现的“学习资源”层面，由此该平台的课程观仍没有充分考虑远程学习师生分离的本质和学习范围的灵活性等。其次，在关涉到评价观的“为什么要学”层面，该平台对学生的学习动机未给予充分关注，仅局限于对学生的学习督促、题目答案等内容的反馈与评价层面。并且平台最终的目的更多意义上仅指向学分认证，即学习成绩评定，对于真正学到了什么的关注度不够。再次，在“如何学”层面，视频媒介呈现出的教学实录以及教师对学生作业、测试和讨论的评价仍旧是主要的学习方式，教学的中“教”体现尤为明显，然而有关学生“学”的“学习活动”并没有在平台中得到充分重视。

因此，“智慧树”平台中的“学习”仍附属于“教学”，且“教学”最终的目的更多意义上是成绩的评定，而非“学习”；学习内容仍停留于既定的“课程内容”，而非不断生成和发现的“学习资源”；学生的学习活动仍附属于教学活动，对学生的反馈与评价则止步于对本课程的学习督促和管理以及成绩的评定。简言之，“智慧树”平台较为关注“教什么”“为什么要教”“如何教”，而非“学什么”“为什么要学”“如何学”。

2“智慧树”走向远程学习平台的三重路径

“智慧树”平台的设定是远程学习平台，但是在实际操作中则更类似于远程教学平台。因此，该平台走向远程学习平台应当做出转变，即由“教什么”“为什么要教”“如何教”转向“学什么”“为什么要学”“如何学”。由图2可知，“学什么”“为什么要学”“如何学”应分别关注“学习资源”“学习支持服务”以及“学习活动”。首先，“学习资源”层面，有研究者曾分析英国开放大学的多种学习资源类型，更重要的是，其资源中包含“链接资源”“外部公共资源”“各种开放教育资源”等，[15]使得学习者的学习成为核心，而不是课程，学什么由学习者决定。其次，“学习支持服务”已经成为远程学习的研究热点。在中国知网平台中，以“远程学习”為主题词，核心期刊为检索范围，清洗得到1567篇文献，借助知网的可视化分析，最终发现“学习支持服务”和“学习支持”两个关键词的出现频次分别是42和19次，均为高频关键词，检索时间为2017年6月21日。有人曾对英国开放大学进行分析，发现其为了保持学习者的学习动机，将学习支持贯穿注册成功到学业完成的12个关键点。[16]也有研究者通过评价获得学习者的特征信息，进而形成学习者模型，再对开放的资源进行标准化的特征描述，将二者进行匹配，最终向学习者推送个性化的资源。[17]再次，有人曾对远程学习的“学习活动”进行细致分析，以威廉·霍顿的三大学习活动为基础进行架构。[18]

尽管“学习资源”“学习支持服务”“学习活动”在我国均有研究，但是仍没有关注三者的设置逻辑。并且从这三方面分析我国远程学习平台的研究较少。因此，有必要统合三者，给予国内平台以反思与改进的路径。

第一，在“学习资源”层面，智慧树网以传递性的学习为主，应当在平台中设置“优质外部资源链接”“智慧树图书馆”版块，使学生逐步蜕变为真正意义上的学习者。并且，可以设置“学习资源数据库”，由教师和学生共同将课程论坛和见面课中师生、生生关键性的对话转化为明晰的学习资源，储存于“学习资源数据库”中，以实现传递性学习之外其他层面的学习，在这个过程中需要打通教师端、学生端和技术端间的屏障，使不断生成的资源以恰当的呈现方式储存于资源数据库中。

第二，在“学习支持服务”领域，可在学生注册环节中增加“自我特征描述”和“兴趣领域勾选”环节，由教师端和技术端共同协作向学生推送个性化的学习资源。并且以尊重学生为出发点建立“个性化服务信息发送系统”，该系统可借助短信、邮件等方式给予学习者以学习关怀与支持。此外，为了便于学生更为顺利地进行学习，可设置“如何进行课程学习，我来试一试”一链接，以让初期使用该学习平台的学生有一个充分感受从注册至获得证书整个流程的机会，从而减小技术使用上的障碍。最后，可在课程列表中设置“这门课我可以学吗”的链接，学生可做一部分简单的测试题，由技术端和教师端共同合作进行评估，根据学生的测试情况进行个性化的支持，例如测试结果表明学生已经充分地掌握所学内容，则向学习者推荐适合其学习情况的其他课程；如果结果表明学生对基本的概念仍旧不明晰，无法较快地融入学习，可向其推送基础性的课程。

第三，在“学习活动”层面，可以在课程列表中呈现“学习目标”及“学习活动方式”链接，如适用于有关特定主题内容的附加性学习的游戏和体验活动。并在各门课程的访问主页中加入“生活中的学习”栏目，将相关的视频、音频、图片和文字上传栏目，以让学习者将所学知识与生活联系并记录下来，成为另一种学习资源，以此更进一步弥补远程学习虚拟环境的局限性。此外，在平台的课程搜索栏中可设置“学习活动类型”选择栏，以使学生依据自身学习情况选择适合的课程及学习方式。

总体而言，“智慧树”远程学习平台可增设“优质外部资源链接”“智慧树图书馆”“学习资源数据库”“自我特征描述”“兴趣领域勾选”“个性化服务信息发送系统”“如何进行课程学习，我来试一试”“生活中的学习”等链接或版块，在课程列表中可设置“学习目标”“学习活动方式”“这门课我可以学吗”，课程搜索栏中则可增设“学习活动类型”等。这些建议均源于对“学习资源”“学习支持服务”和“学习活动”的反思。

四、结束语

由于远程学习本身师生相对分离的本质特征以及网络环境的媒介支撑，使其具备不同于传统学习的独特性，即开放性、自主性、服务性，其平台最终的目标是使学生实现真正意义上的学习。因此，远程学习平台逐步完善的核心是对“如何实现学习”的反思，更进一步地来说，是对“学什么”“为什么要学”“怎么学”的追问。以已有研究的总结与分析所得出“学习三角”为基础，结合远程学习独特性进一步分析形成了以“学习资源”“学习支持服务”“学习活动”为支撑的“远程学习三角”。以“远程学习三角”为根基，对“智慧树”学习平台进行内部结构、课程教学观、评价观评析，最终以“学习三角”为路径提出增设“优质外部资源链接”等具体的平台改进建议。对远程学习的三重追问与反思只是对“学习”的一种思考，其思考的合理性仍需进一步挖掘。

【注释】

①图1是在伊列雷斯所著的《我们如何学习：全视角学习理论》一书中104页的“图7.1复杂学习模型”启发下构建的。并且，通过反思该书中31—52页的学习分类，即累积学习、顺应学习、同化学习、转换学习，以及乔治·西蒙斯所著的《网络时代的知识和学习——走向连通》一书中32—38页对学习的分类，即附加性学习、传递性学习、获得性学习、自发性学习和12—13页对“学什么”的分类，进而将图1完善。

【参考文献】

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[18]冷静，吴小芳，顾小清.面向深度学习的在线課程活动设计研究[J].远程教育杂志，2017（2）：56—65.

（编辑/樊霄鹏）2018第5期（总第376期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376