融合幼儿园中ASD儿童教育干预个案研究

于松梅 杜晨阳

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

随着《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》的正式提出，“一人一案”教育要求开始受到广泛关注，特殊教育学校和融合教育学校都需要对有特殊教育需要的儿童实施个别化教育计划。在融合教育观念日益深化的今天，为每个孩子制定个别化教育计划，进行差异性教学，已成为当代特殊教育发展的新趋势。本研究藉由大连市甘井子区随班就读实验区项目开展的契机，针对学前融合幼儿园中特殊幼儿的教育需求展开筛查与评估，旨在通过个案的形式，以点带面地指导普通幼儿教师如何有效地制定和参与特殊需要幼儿的个别化教育。

一、个案观察

（一）个案基本情况。小江（化名），男，4岁。个案在3岁9月时被诊断为不典型孤独症,对其进行的S-S语言发育迟缓检测显示：语言发育理解为阶段3-2，相当于1岁半到1岁11个月。目前就读于大连市某普通幼儿园小一班。家庭结构为主干家庭，成员有爷爷、爸爸、妈妈和小江四人，家庭关系良好。小江父母平日工作很忙，小江在家一般是由爷爷照顾，爷爷对他比较溺爱。

（二）个案基本能力。小江的接受性语言发展较好，可以与人进行几个回合的简单对话，而表达性语言相对较差，不太会用语言来表达需求，可以基本正确地使用人称代词，但其在自发性描述、分享、评论语言较少。在游戏中，小江的言语多不具有交流意义，只是伴随游戏而产生的简单的言语重复。他的感知觉能力发展良好，认知能力比同龄孩子差，可以理解简单图形、大小、颜色，不认识数字和简单汉字，不能遵守老师的指令。小江粗大运动能力不错，可以进行大肌肉的运动，但肌肉力量不够。精细动作较差，手指与手掌的捻、握、指都不太好，不会正确握笔，握勺子。行为方面，存在较严重的行为问题，容易和小朋友起冲突，易打人、推人、抓人。

（三）个案行为观察。从多次的入园观察中，发现小江表现有明显的攻击性行为，这些行为会影响他进一步的融合教育，需要对其不良行为进行系统的观察和行为功能分析，并制定相应的行为支持和干预方案。表1是针对个案进行的ABC行为事件观察与功能分析。

表1 个案攻击性行为的行为功能分析

通过对小江的行为观察，发现其大部分攻击性行为的前事环境是有其他小朋友围在他身边，或者有人触碰了他的物品，或是在与人游戏互动的时候。运用功能性行为分析的方法（ABC）对攻击行为的行为功能进行分析，发现个案的大部分问题行为与其孤独症的特性有关。孤独症的孩子通常喜欢独自游戏玩耍，对自己喜欢的物品有着强烈的执着偏好，不喜欢别人介入和干扰他所从事的活动，当有人试图中断或干扰他正在从事的喜欢活动时，由于自身语言沟通能力受限，缺乏社交规则意识和交往技能、缺乏同理心，会不断地与其他小朋友产生肢体冲突。而另一方面，我们也看到教师在面对个案与小朋友之间的冲突行为时，多数是采取教育其他小朋友注意不要去触碰他的东西或影响他活动，对个案的不良行为也没有采取相应的制止中断对策，在一定程度上也强化了个案的不良问题行为。因此，有必要从儿童和教师两个方面加强教育干预的措施，一方面通过认知行为训练和绘本故事教导个案学习社交技能、发展语言功能并合理表达需求和想法，另一方面提升教师在有效行为管理方面的知识和技能。

二、发展评估与分析

进一步对孤独症个案进行的心理教育评估（C-PEP）显示：个案实足年龄为4岁，C-PEP发展功能总分43分，发展年龄当量为33～35个月，落后其生理年龄1岁左右。在C-PEP七大发展功能领域中（见表2），个案的知觉、模仿、粗大动作领域发展相对较好；而精细动作、手眼协调、认知和口语相对发展较差。

表2 个案C-PEP评分结果

图1呈现的剖面图中，实线代表个案在各领域实际通过的项目数（P），虚线代表的是需要辅助才能达到部分能力的项目数（E)，二者之间存在较大的发展空间（最近发展区），这些需要辅助的中间反应项目（E）则可以进一步转化为个案个别化教育计划的教育目标和内容。病理领域的障碍特征则可为教师理解孩子的行为特点提供数据支撑。

图1 个案在C-PEP病理与发展功能量表的剖面图

三、干预方案

（一）建立关系和信任。通过无条件积极关注和充分接触互动，取得个案的信任，观察了解和评估个案的发展状况，确定干预总目标和阶段性领域目标。

（二）干预总目标。干预总目标的设定基于个案的发展功能领域和社会性发展两个层面。发展功能的目标集中在语言、认知、粗细动作等七大领域的基础能力；社会性行为干预的目标是理解社会规则，减少攻击性行为，提高社会适应能力。

（三）各领域干预的具体目标任务。基于个案已经具备的基础能力，教师在制定个别化教育计划时，可参考的具体任务目标举例见表3。

表3 个案IEP可参考的具体目标任务

四、干预方法

（一）采用应用行为分析的技术手段，分解任务，并给予视觉支持与辅助。在对个案进行教育干预时，可以采用应用行为分析（ABA）的技术手段，将复杂的任务或流程分解为简单的各个小任务或步骤，再通过教师示范、图片视觉提示、肢体和语言辅助等手段帮助个案习得相关动作和技能，最后在日常生活中不断强化应用所学的技能[1]。如教导个案学习正确拿勺，左手扶碗，右手用勺子舀饭的生活自理行为。教师可以先将拿勺吃饭的任务进行分解，将正确拿勺吃饭的每个步骤做成图片。在用餐时，给他出示每一个流程图片，同时进行动作示范，再给予身体辅助，协助孩子达成目标行为，最后过渡到语言辅助直至辅助撤除。

（二）创设语言环境，善用孩子动机，强化主动语言。由于个案小江的主动性语言表达能力较差，在教育干预过程中，教师可以有意识地利用孩子的动机，主动创设语言环境，让孩子主动提出要求[2]。如小江爱玩积木，教师可将小江要玩的积木拿走或放在高处，给他制造麻烦，提供他寻求帮助和主动表达的机会，让他自然说出：“我要积木”或“帮我拿积木”。若小江没有反应，教师可以鼓励、辅助他说出后，再给予积木强化物。表达要求的训练也可泛化到面向不同的人及在不同的环境中进行，如在家庭中，小江穿衣服时，家长故意先不帮他，要让他主动提出要求，说出“帮我穿衣服”之后再给予协助。语言目标的达成要符合“338原则”，即只有当个案在三种不同环境、对三个不同的人使用学过的语言行为，并达到80%的正确率时，才可视为目标通过。通过语言干预，使个案逐渐建立一种认知，即主动向他人表达自己的要求，要求便可以得到满足。个案语言沟通能力的增强在一定程度上也会减少他攻击性行为的发生。

（三）借助绘本、动画视频进行认知行为矫正。个案小江的问题行为大部分是由于缺乏基本的社交沟通及游戏技巧，不理解他人的行为和意图所致。因此，从认知角度进行纠正，应先让小江明白打人是不对的。教师可借助《不打人》、《小手不是用来打人的》或《菲菲生气了》等绘本进行教学，让小江了解表达生气或其他情绪时，动手不是一个好方法。在绘本教学中，通过与小江一起阅读、对话和角色扮演，让小江置身于一定的故事情景中，经由角色互换，将绘本中角色的做法投射到自己身上，从而习得恰当的解决方法。同样，还可以通过一些动画视频，如观看小江喜欢的动画片《托马斯和他的朋友们》中托马斯的行为表现来让小江理解分享、帮助他人及相互友爱的情感。

（四）提供结构化教学环境，控制行为产生并纠正不良后果。控制行为的前事因素，可以有效地预防问题行为的发生。针对个案的攻击性行为，教师可以对教室的环境及人员进行结构化的调整安排[3]，如，座位安排可考虑将小江与喜欢撩拨他的同学分开，减少小江因同学打扰而引发的打人行为；或给他设立单独的游戏区，使其有一个舒适的活动空间。在小江与同伴游戏之前，可提示他不许打人，或者教导他使用图片或语言等不同方式表达拒绝和不满。如，当有小朋友围在他身边时，他可以拿起一张“不要”或者不开心的“哭脸”图片给小朋友，向小朋友表达自己的情绪感受，同时教师也要教育小朋友如何有效地与他互动。一旦攻击性问题行为发生，教师切不可单方面地指责其他小朋友，而忽略他的过错，应在第一时间停止或撤销他正在从事的活动，或者暂时剥夺他所喜好的物品[4]。防止因处理不当导致间接强化小江的不良行为。

（五）增强家园合作，充分给予孩子关注与支持。在制定小江个别化教育计划时，鼓励小江父母和幼儿园各教育人员进行沟通与合作，相互交换信息、分享经验，为教育干预的具体实施打下基础，并有利于形成一致的教养方式。由于小江自身有着一定的社交意愿，有时甚至很乐于参与小朋友的互动，只是缺乏社交沟通的技能。教师需要给予他积极的支持与帮助，不可打压其积极性，甚至有意地隔离和孤立他。教师可以在班级内为小江设立一个“帮助伙伴”，积极带领小江参与班级活动，避免其独自游戏。同样，小江父母在家中也需要多关注他，腾出时间多与孩子进行情感交流与游戏互动，陪他一起玩、做游戏，不要过于迁就和溺爱孩子，当孩子出现行为问题时，也一定要及时纠正并帮助他习得替代性的恰当行为。

[1]Albert J.Kearney.应用行为分析入门手册[M].马凌冬,译.北京：华夏出版社，2017：77-107.

[2]昝飞.积极行为支持——基于功能评估的问题行为干预[M].北京：中国轻工业出版社，2013：104-140.

[3]朱楠，张英.基于功能性行为评估的智力障碍儿童课堂问题行为的个案研究[J].中国特殊教育，2014（10）：277-284.

[4]昝飞，谢奥琳.自闭症儿童行为功能评估的个案分析[J].中国特殊教育，2007（5）：62-67.