综合性自闭症教育模式SCERTS Model研究述评

汪甜甜 李 欢

（西南大学教育学部特殊教育学院 重庆 400715）

自闭症（Autism）或自闭症谱系障碍（Autism Spectrum Disorders）自1943年于美国儿童精神科医生Leo·Kanner在《情感接触的自闭困扰》（Autistic Disturbances of Affective Contact）一文中被首次描述至今已经超过70年[1]。2014年3月，美国疾病控制与预防中心（the Centers for Disease Control and Prevention，CDC）发布自闭症的发病率为 1:68[2]。2014年10月，我国首个《中国自闭症儿童的发展与现状报告》指出，目前我国自闭症谱系障碍的发病率约为1:100，总人数高达1000万，其中0～14岁儿童超过200万[3]。自闭症发病率的不断攀升和患病人数的大幅提高，促使关于自闭症的临床治疗以及学术研究工作得以蓬勃发展。

当前，针对自闭症的教育学和心理学临床干预方法大致分为两类：一类是聚焦式干预方法（Focused Approach），即直接采用某种具体的、循证证明有效（evidence-based）的方法针对自闭症儿童的特定行为进行矫正或干预训练。另一类为综合式干预方法（Comprehensive Approach），是针对自闭症儿童的核心缺陷所造成的发展及行为问题所设计的一系列早期干预方式，提倡建立宏观上的整体框架，将多种干预技术和方法整合使用，以提高自闭症儿童的综合素质并在其成年之后持续产生积极的预后效果[4]。

由于自闭症是一种广泛性发育障碍，一个自闭症儿童往往存在社会交往、语言交流等多重障碍，需要同时提高多个维度的能力，且不同能力之间又相互作用、相互影响。因此，近年来采用多种干预手段对自闭症儿童进行全面、综合、系统的教育干预已成为国内外特殊教育学界研究的重点[5]。本文所讨论的 SCERTS Model（Social Communication，Emotional Regulation and Transactional Support），即“社交、情感与互动支持”方案，就是针对自闭症儿童的一种全方位、多学科的综合性教育干预模式。

一、文献来源

研究者集中对国内外应用SCERTS Model对自闭症儿童进行干预的文献进行全面检索。检索时限为2000—2017年，中文检索数据库为：中国知网（CNKI）、维普中文期刊服务平台、万方数据知识服务平台；英文检索数据库为：Web of Science、ERIC、Proquest、EBSCO 等。中文检索词包括：SCERTS模式、自闭症综合干预等；英文检索词包括：SCERTS Model、Autism 或 Autistic 或 ASD、comprehensive approach、comprehensive intervention等。

检索文献为各数据库收录的全文或摘要，并追溯纳入文献的参考文献，以查找可能符合标准的其他文献。最终共检索出专著2本，文献46篇（其中外文文献42篇，中文文献4篇）。本研究通过梳理以上文献，旨在为发展我国本土化的自闭症综合性早期干预模式提供借鉴和参考。

二、SCERTS Model研究现状分析

（一）SCERTS Model的操作策略。SCERTS Model以社交沟通（Social Communication，SC）、情绪调控（Emotional Regulation,ER）和执行支援（Transactional Support,TS）作为三个主要的干预维度，以提高自闭症儿童的社会交往、人际互动和情绪调节能力。

1.社交沟通。SCERTS Model中的SC（Social Communication）针对自闭症儿童最核心的社交沟通障碍制定干预计划并展开训练，其目的是促使自闭症儿童在日常生活中主动与人交流、游戏并打开沟通圈，提高参与社会交往活动的能力[6]。自闭症儿童在社交沟通上的缺陷主要包括共同注意（Joint Attention）能力和符号运用（Symbol Use）能力两个方面。

（1）共同注意能力。自闭症儿童在共同注意方面的缺陷被证明是引起社会交往障碍、兴趣狭隘和重复刻板行为的潜在因素，而且与其语言发展、游戏、模仿、社会行为等能力密切相关[7]。缺乏共同关注，会导致自闭症儿童出现以下困难：协调注意力的限制（难以专注地面对他人、无法流畅地转换注意力等）、分享自我意愿的限制（难以给予他人准确的信号以表达自我意愿、难以运用手势或语言交流行为获取他人的注意等）、社交功能的限制（难以在社交互动中分享自我经历、表达自我情绪）等[7][8]。针对以上社交沟通中出现的主要困难，SCERTS Model提出在进行训练时需优先处理的干预目标：①学会主动表达自我意愿；②扩大沟通的功能；③增进社会交往中的互动；④增进沟通中的眼神交流和情绪共享[9]。

（2）符号运用能力。语言学习是一个动态过程，在此过程中，儿童通过与周遭环境及他人互动的经验来构建知识和掌握技能。儿童运用符号（象征性工具）的能力越高，其学习与内化知识的能力就越好[10]。自闭症儿童运用符号的能力缺陷导致他们出现以下困难：难以准确使用常用手势（如挥手、用手指示等）和其他非语言的沟通行为（如点头、摇头等）、语言行为存在异常（如鹦鹉学舌、语言重复单调等）和难以参与象征性游戏[11]。针对自闭症儿童运用符号能力的缺陷，SCERTS Model提供优先处理的训练目标如下：①将不恰当的沟通行为转变为普遍被人接受的功能性沟通行为；②从运用非象征工具转变为开始运用符号；③语言从仿说转变为建构；④增进语言认知和其他象征性符号系统的理解[9]。

（3）对社交沟通干预效果的评估。针对自闭症儿童社交沟通上的核心挑战，SCERTS Model采用不断发展的连续三个阶段进行评估，分别为：社交伙伴（Social Partner）阶段，言语伙伴（Language Partner）阶段，对话伙伴（Conversational Partner）阶段，并提出功能性、发展性和家庭优先三个标准供干预人员为自闭症儿童制定康复计划[4]。首先，社交伙伴阶段包括两次转变，一是与他人进行有目的的交流；二是掌握和使用基本的口语和手势语。其次，言语伙伴阶段要求儿童能够有目的、有意识地使用单一的象征物（如：单词，照片，标志物等），并且能够创造性地将这些标志展开联系，该技能的获得预示着孩子未来能否发展出创造性的语言，因此该阶段需引起重点关注。最后，对话伙伴阶段要求孩子掌握语法、句法和基本的交互式语言技能。在这个阶段，自闭症儿童需要学习如何成为一个真正的谈话者，如何适应他人的谈话风格以在社交环境中达到他人的期望[4][11]。SCERTS Model在自闭症儿童的干预治疗方面具有较好的创造性，尤其体现在其针对自闭症儿童在干预过程中发展变化的动态评估工具的研究上。在以上不同的交往阶段，SCERTS Model都将采用不同的量表来监测自闭症儿童各个领域的发展水平和特殊能力。

2.情绪调控。在SCERTS Model中，情绪调控主要包括两个方面，一是相互调控（Mutual Regulation），二是自我调控（Self-regulation）。相互调节策略多发生在社交环境中，包括孩子对他人支援的回应能力以及使自我保持最佳状态的能力。当社交意识和沟通能力有所提高时，孩子会开始使用相互调控策略，有意识地向家长表达需要（如寻求帮助，寻求安慰等）。在相互调控中，自闭症儿童遭遇的困难包括：难以表达情绪、难以对他人的行为给予反馈、难以从不良情绪中恢复等[11]。自我调节策略包括自我启发（Self-initiated）和自我支配（Self-directed）。在自我调控中，自闭症儿童常常遭遇的困难有：难以展示正确的的行为调控情绪；难以使用合理的语言调控行为；难以正确运用元认知策略；难以在新环境中调控自我；难以从沮丧情绪中恢复[12]。

针对自闭症儿童的情绪调控能力，SCERTS Model提出的优先训练目标包括：（1）增进自我调控的能力；（2）增进相互调控的能力；（3）加强从情绪失衡状态中恢复的能力。

3.执行支援。SCERTS Model提出执行支援的理念，强调灵活处理不同的社交环境和学习环境，而并非生搬硬套式的回合教育，以适应自闭症儿童及其家庭发展变化的需要。其中，最为重要的是自闭症儿童及其家庭成员能够通过接受不同类型和程度的执行支援来促进儿童能力的发展[6]。其具体内容如表2所示。

表2 SCERTS Model中执行支援的具体内容[11][13]

（二）SCERTS Model实证研究的有效性分析。为验证SCERTS Model对自闭症儿童的干预效果，将检索到的文献按以下标准进一步筛选，作为最终分析对象：（1）研究中的被试获得正式的自闭症诊断结果；（2）采用SCERTS Model作为干预手段或在SCERTS Model的架构下结合其他手段对自闭症儿童进行干预；（3）研究设计是真实验设计或准实验设计，即纳入文献的研究设计包含一个、一组、两组或以上的被试者，个案研究、单一被试研究、单组实验设计、组间对照实验等类型均纳入分析；（4）研究结果提供相应的量化数据，可以是被试样本数量、平均年龄、单组前后测数值、实验-对照组干预成功比率、前后测（实验-对照）均值标准差等。根据筛选标准，共确定符合本研究要求的实验研究文献6篇，现将其被试情况、研究设计及干预手段进行梳理，并简要总结干预效果，如表3所示：

表3 入选研究的基本信息

综上所述，笔者从文献数量、研究层次和干预效果及评估三个方面对已有文献进行简要总结。首先，从文献数量来看，国内外对SCERTS Model进行深入研究的文献数量较少，且大多集中在介绍基本原理和简要说明操作策略等内容上，对其干预效果进行验证的实验研究仅筛选出以上6篇，其干预效果还需要更多的实证性研究进行探索。其次，从已有研究的层次等级来看，相关的实验研究数量少且研究层次低。国外学者Smith等人提出，要确认自闭症儿童综合早期干预模式的实践效果，必须经历四个阶段的工作：（1）提出新的技术架构和系统应用模式（可通过单一被试或组间对照设计进行初步验证）；（2）发展干预工作手册，跨地点进行临床实验；（3）进行随机的临床对照实验（RCT）；（4）进行以社区为单位，由社区工作者提供干预服务的干预效果研究。[20]目前SCERTS Model的文献资料中仅有2例个案研究、3例单一被试实验研究和1例RCT研究，无法建立较强的干预效果证据等级，还急需增大被试数量、进行干预效果追踪和大量的重复研究来进行进一步的探究。最后，从干预效果及其评估方式来看，本文所涉及的SCERTS Model干预效果研究虽然在干预目标实现的过程、程度和干预手段上存在一定的差异，但整体来看基本实现了预期的干预效果，初步证实了SCERTS Model在增强自闭症儿童社交沟通能力、情绪调控能力，减少问题行为等方面有积极的作用。但遗憾的是，对于评估干预效果的指标，SCERTS Model尚未提出明确的界定，也无法体现其综合性的干预疗效。

三、总结与展望

（一）SCERTS Model研究现状总结。综合国内外对于SCERTS Model的研究和干预实践，笔者认为对SCERTS Model的研究已经取得了一定的成果，现将目前国内外对SCERTS Model研究的特点总结如下：

1.宏观架构：提倡合理融入不同的教育干预手段。SCERTS Model注重宏观建构和顶层设计，提倡在自闭症儿童的发展早期就开展科学有效的全方位教育，强调在综合性、整体性教育干预原则下，容纳不同的教育干预治疗方法。笔者梳理相关文献，将目前SCERTS Model针对自闭症儿童的核心缺陷使用的干预技巧总结如下：（1）沟通、语言缺陷方面，多使用社交实用语言治疗（Social-pragmatic Language Therapy）,重视在自然情境及半结构情景下非语言及语言沟通能力的功能性使用；（2）社会情绪缺陷方面，使用地板时光（DIR）、音乐治疗（Music Therapy）等干预策略；（3）感觉处理缺陷方面，多使用感觉统合治疗、调整环境及给予支持等方式[21]。

2.多方合作：鼓励多重角色人员参与干预。SCERTS Model并非一种简单的治疗方法，而是一个完整的教育性的治疗架构，整个架构的焦点就是提高自闭症儿童的社会适应及互动调整能力。该模式的突出优点就在于干预人员的多样性，专业人员、班级教师、家长甚至同伴等多种主体都将参与到自闭症儿童的干预过程中，避免了传统的一对一模式难以促进自闭症儿童在小组活动中与他人互动的弊端。如今，已有大量研究证明了家长和同伴在自闭症儿童干预过程中的积极作用[22]。SCERTS Model就将自闭症儿童日常生活中接触的多种角色人员进行合理地整合并高度结构化，使干预环境最大程度地接近自然情境，促进干预效果的迁移。

3.回归生活：强调在熟悉的场所或自然情境中进行干预。个体与环境的相互作用是影响儿童发展的核心因素。SCERTS Model提倡干预应在自闭症儿童生活的真实环境（家庭、学校或社区）中进行，甚至主张将干预直接完全融入自闭症儿童的日常常规生活中，以便自闭症儿童周围的多种角色人员都能够充分旁观甚至直接参与干预过程，发挥他人在干预和治疗中的重要作用，提高自闭症儿童适应不同学习环境和社交情境的能力。

（二）未来研究展望。

1.效果评估：加强对自闭症儿童核心障碍的探究。国外自闭症领域的学者们指出，自闭症综合干预模式的研究需从评估自闭症儿童的基本情况开始，继而考量资料收集，疗效指标测量、方法学类化等问题[23]。笔者在梳理相关文献时发现，SCERTS Model虽然被认定为针对自闭症儿童的综合性早期干预模式，但衡量其干预效果时多使用智力水平、适应行为、教育安置等指标，缺乏对自闭症儿童核心症状改变的评价，也较难体现该模式综合性的疗效，因此有学者对SCERTS Model干预效果评估的生态学效度提出质疑[24]。未来在评估干预效果的指标选取上，从个体内出发，我们应该从过去普遍重视智商、适应行为、症状变化以及学校安置等，逐渐转移到加强对自闭症儿童核心缺陷能力的探究，甚至追踪脑功能变化的研究。从个体间出发，应重视家长满意度、家长的身心情况，甚至可加强对家庭功能的探究等。

2.积极探索：在我国当前现实情境下进行大量的实证研究。虽然在我国已有学者对SCERTS Model进行了关注和介绍，但真正运用SCERTS Model对自闭症儿童进行干预的实验研究寥寥无几。整体看来，我国对SCERTS Model的相关研究和实践都还处在初步尝试和摸索的阶段，缺乏严密的实验设计和效果评估程序。本文所涉及的相关研究绝大多数来自国外，尽管同样具有重要的参考价值，但由于专业人员的水平，自闭症儿童接受教育的经济、社会、文化背景都存在差异，从别国发展而来的SCERTS Model是否合乎我国的国情文化？其干预效果是否相同或有差异？这还有待国内临床及科研工作者积极探索，共同合作，开展大量的重复性和验证性研究，为SCERTS Model的实施提供本土化的实证依据。

3.创新设计：开发适合我国自闭症儿童的本土化综合干预方案。SCERTS Model为直接处理自闭症儿童的核心障碍提供了一个成功的框架，展示了综合性干预的新策略和新动向。我国学者不仅需要借鉴这些成功经验，找到共性的、有效的干预方案设计与实施元素，更需切实考虑我国本土的文化语言特征、自闭症儿童的教育安置形式、师资特点以及家长参与度等因素，不断创新与突破，开发出适合我国自闭症儿童现实情况的本土化综合干预方案，融入不同的教育干预方法，尽可能地丰富干预内容和要素，逐步形成可供参考和推广使用的自闭症儿童综合干预范式，以促进自闭症儿童认知、社交和行为层面的全面发展。

[1]Kanner L.Autistic disturbances of affective contact[J].Acta Paedopsychiatr,1968(4):100-136.

[2]The Centers for Disease Control and Prevention.CDC estimates 1in 68 children has been identified with autism spectrum disorder(2014)[EB/OL].http://www.cdc.gov/media/releases/2014/p0327-autism-spectrum-sisorder.html.2014-3-27/2017-10-12.

[3]中国教育学会家庭教育专业委员会自闭症研究指导中心，五彩鹿儿童行为矫正中心.中国自闭症儿童现状分析报告(2014)[EB/OL].http://politics.people.com.cn/n/2014/1018/c70731-25859301.html.2014-10-18/2017-10-12.

[4]Emily Rubin,Barry M.Prizant.Intervention for Autism Spectrum Disorders[M].America:Springer New York;2013,107-110,112-115,

[5]胡晓毅.美国自闭症幼儿早期综合干预研究[J].中国特殊教育,2013(7):20-27.

[6]Zager D,Wehmeyer L M,Simpson L R.Educating Students with Autism Spectrum Disorders:Research-based Principles and Practices[M].New York:Routledge,2012:281.

[7]陈玉美，林珍萍，王红,等.孤独症儿童相关能力缺陷与共同注意力的关系[J].康复学报,2015(2):50-54.

[8]Toth K,Munson J et al.Early Predictors of Communication Development in Young Children with Autism Spectrum Disorders:Joint Attention,Imitation and Toy Play[J].Journal of Autism and Developmental Disorders,2006(8):993-1005.

[9]Saverio Fontani.The SCERTS System:An Integrated Approach For the Emotional Regulation of the Student With Autism Spectrum Disorders[J].Italian Journal of Special Education for Inclusion,2015(3):197-209.

[10]Odom S.L,Boyd B,Hall L.J.Evaluation of Comprehensive Treatment Models For Individuals with Autism Spectrum Disorders[J].Journal of Autism Developmental Disorders,2010(40):425-436.

[11]Prizant B.M.,et al.The SCERTS Model:A Transactional,Family-Centered approach to enhancing communication and socioemotional abilities of children with Autism Spectrum Disorders[J].Infants and Young Children,2003(4):296-316.

[12]Prizant,Barry M.The SCERTS Model:A comprehensive Education Approach for Children with Autism Spectrum Disorders(Vols.1and2)[M].Baltimore:PaulH.Brookers,2005:195-218.

[13]Paola Moltenietal.Autism and Multidisciplinary Teamwork Through the SCERTS Model[J].British Journal of Special Education,2013(3):137-145.

[14]Darcy Deloach Walworth.Using the SCERTS Model Assessment Tool to Identify Music Therapy Goals for Clients with Autism Spectrum Disorder[J].Journal of Music Therapy,2009(3):204-216.

[15]Jan O`Neill et al.The SCERTS Model:Implementation and Evaluation In a Primary Special School[J].Good Autism Practice,2010(11):7-15.

[16]李历彩.学校背景下自闭症谱系障碍儿童的综合干预研究[D].上海：华东师范大学,2010.

[17]Carolyn Ayson.The Use of Music Therapy To Support the SCERTS Model Objectives for a Three Years Old Boy with Autism Spectrum Disorders in New Zealand[J].New Zealand Journal of MusicTherapy,2011(9):7-31.

[18]朱晨晨.SCERTS模式下自闭症儿童综合干预的个案研究[D].广州:华南师范大学,2012.

[19]Wetherby,A,M.Parent-implemented Social Intervention forToddlerswithAutism:AnRCT[J].Pediatrics,2014(6):1084-1093.

[20]Smith T,Scahill L et al.Designing Research Studies on Psychosocial Intervention in Autism [J].Journal of Autism and Developmental Disorders,2007(2):354-366.

[21]林姿伶,姜忠信,吴欣治.自闭症类群儿童综合性早期疗育的疗效研究：文献回顾[J].中华心理卫生学刊，2016(1):26-27.

[22]Gillett J N,LeBlane L A.Parent Implemented Natural Language Paradigm to Increase Language and Play in Children with Autism[J].Research in Autism Spectrum Disorders,2007(3):247-255.

[23]Lord C.Wagner,A.Challenges In Evaluating Psychosocial Intervention for Autism Spectrum Disorders[J].Journal Of Autism And Developmental Disorders,2005(6):695-708.

[24]杨广学.自闭症干预的SCERTS模式[J].中国特殊教育，2007(3):51-55.