少数民族地区小学生入学准备状况及教师准备研究——以新疆维吾尔自治区伊宁市为例

郭 璇，盖笑松

(1.东北师范大学 心理学院，吉林 长春 130024；2.伊犁师范学院 教育科学学院，新疆 伊宁 835000)

入学准备是指儿童为了能够从正规教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。[1]不具备这些条件的儿童被称作入学准备不足的儿童。美国国家教育目标委员会(NEGP)所采纳的生态化模型成为最有影响的儿童入学准备状态模型，其由身体健康和运动、情绪和社会性、学习品质、言语发展、认知和一般知识五大领域组成。[2]该模型认为，入学准备应该包含儿童的准备状态、学校的准备状态以及家庭和社区的支持三个方面。[3]

从幼儿园进入小学，儿童面临着一系列的任务和角色的转换。如果儿童对入学做好了充分的准备，就能够顺利完成从幼儿园到小学的过渡，更好地适应小学生活。否则，儿童就可能出现各种学习和行为问题，学业发展面临风险。国外研究发现，有许多学前儿童尚未达到入学准备的要求。[4]国内研究也发现，大约45.5%的儿童入学准备的某一领域或几个领域准备不足，这些儿童在小学一年级的学校适应情况也很差。[5]

国内对于儿童入学准备的研究主要集中于学前阶段，对小学儿童的入学准备研究较少。有限的研究主要探讨小学生入学准备与学校适应的关系[5]、小学低年级学生学校适应的早期预测因素和保护性因素等[6][7]，缺少对边疆地区少数民族小学生入学准备的研究，更缺少教师对小学生入学所做准备以及对入学准备不足儿童的干预研究。因此，本研究通过对伊宁市小学一年级各民族儿童入学准备状况及国家通用语言——汉语言发展水平进行测查，筛选出入学准备不足的儿童，然后对教师所做的入学准备及对入学准备不足的一年级儿童的补救性干预现状进行调查与分析，并提出相应的建议。

一、研究方法与对象

1.被试

采用随机抽样的方式，调查于春季学期末选取伊宁市部分民汉合校中民汉混合班级汉语授课的小学一年级学生393人作为调查对象，儿童平均年龄6.59岁，标准差0.44，其中汉族168人，包括男生80人，女生88人；其中哈萨克族92人，男生28人，女生64人；其中维吾尔族133人，包括男生73人，女生60人。调查教师66人，其中女教师60人，男教师6人，哈萨克族教师4人，维吾尔族教师6人，回族教师2人，其余均为汉族教师。

2.研究工具

(1)儿童入学准备教师等级评定表

研究以美国NEGP提出的“学习方式、认知与一般知识、情绪与社会性、言语能力、身体健康及运动技能”五大领域作为测量的五个因子，在东北师范大学编制的“儿童入学准备状况教师核查表”基础之上[3]，根据本地少数民族的特点，对该表进行了相应的调整，由教师对所带班级进行集体评定。评定表采用四级记分制，每个题目“很符合”儿童发展情况的记3分，“较符合”记2分，“不太符合”记1分，“很不符合”记0分，每个题目得分计入项目粗分，并将被试在每个项目上的得分转化为平均数为100、标准差为15的标准分数(100+15Z)，进行进一步分析。

17位教师对420位学生的入学准备情况问卷进行等级评定，筛选后获得有效被试393人，有效率93.6%。等级评定问卷的内部一致性信度(同质性系数)0.82，两周后随机抽取有效样本中的32位学生重新施测，重测信度为0.80，测评具有较好的信度。

(2)儿童接受性词汇和表达性词汇测评工具

国家通用语言文字——汉语言文字的掌握是各民族儿童学业发展的重要基础条件和保障。本研究专门采用标准化语言测评工具——皮博迪词汇测验第四版(Peabody Picture Vocabulary Test, Fourth Edition，简称PPVT-4)[8]测查儿童的汉语言理解水平，采用EVT第二版(Expressive Vocabulary Test II，简称EVT-2)[9]测查儿童的汉语言表达水平。

PPVT-4是用来测量2岁6个月以上儿童及成人的言语理解(接受性语言)水平的个别施测工具。借鉴桑标和缪小春[10]对皮博迪图片词汇测验修订版(PPVT-R)的修订办法，将PPVT-4翻译成汉语版，并进行初步修订。修订后的PPVT-4与入学准备测评中的言语发展项目相关系数为0.703，呈显著相关。与韦克斯勒智力测验言语分量表得分VIQ显著相关(r=0.477，P=0.009)，具有良好的效标效度，重测信度系数0.83。

EVT-2是用来评估2岁6个月以上人群表达性词汇水平的个别实测工具，常常和PPVT一起搭配使用，共同测评被试的表达性语言和接受性语言水平。本研究将英语原版工具翻译成汉语，并进行了初步修订，修订后的汉语版EVT-2与PPVT-4测评相关系数为0.757，与入学准备言语发展相关系数为0.73，与韦氏智力测验言语分量表VIQ相关系数0.61(P=0.000)，均呈极其显著相关，具有良好的效标效度，重测信度系数0.86。

(3)教师对学生入学所做准备的调查问卷

研究根据美国NEGP所提出的“学校对儿童的准备”中对教师的具体要求[11]以及联合国儿童基金会提出的学校对儿童所做的各种准备[12]，设计了教师对儿童入学所做准备的调查问卷，问卷共42个题目，采用李克特5点计分法，按照题目是否符合教师的实际情况选择，“非常符合”记4分，“比较符合”记3分，“不确定”记2分，“不太符合”记1分，“很不符合”记0分。发放问卷73份，回收有效问卷66份，有效率90.4%。将所收问卷数据录入SPSS 20.0，采用探索性因素分析方法进行分析，KMO值为0.743，巴特利特球形检验P<0.01，适合做因子分析。采用方差最大旋转法，析出7个主成分，删除5道在各个成分上因子载荷较小的题目，保留了37道题目，将问卷分为7个维度，分别为：(1)教师对儿童成长和发展知识的了解；(2)教师对儿童能力、兴趣、需要的了解；(3)教师对儿童家庭社会文化背景的了解；(4)教师帮助儿童适应学校生活；(5)教师的教学方法；(6)师生关系；(7)教师对儿童阅读能力的培养等，问卷具有较好的结构效度。问卷的Cronbach系数为0.86，重测信度0.78，问卷具有较好的信度。同时设计了具体的访谈提纲，对教师针对入学准备不足的儿童所采取的补救性措施进行了访谈。

二、研究结果

1.一年级小学生的入学准备状况

经过分析发现，维吾尔族与哈萨克族儿童在入学准备各个领域以及言语理解和表达上均无显著差异，因此，进一步将两个民族的数据进行了合并。

(1)小学生入学准备的民汉差异

表1 维吾尔族、哈萨克族与汉族小学生入学准备的差异

注：*P≤0.05；**P≤0.01

从表1可以看出，汉族小学生和维吾尔族、哈萨克族小学生除了在“身体健康与运动技能”领域没有差异之外(P>0.05)，在“情绪与社会性”领域存在显著差异(P<0.05)，在“学习方式、言语发展、认知与一般知识”三个领域以及入学准备总均分上存在极其显著的差异(P<0.01)。

(2)小学生入学准备的性别差异

表2 小学生入学准备的性别差异

注：*P≤0.05；**P≤0.01

表2的对比结果表明：小学一年级男生和女生在入学准备总均分上存在显著差异(P<0.05)，在“身体健康与运动技能、认知与一般知识”上差异不显著，在言语发展领域的差异存在边缘显著(t=1.83，P=0.06)。而在“情绪与社会性、学习方式”领域存在显著性别差异(P<0.05，P<0.01)。将少数民族数据单独分析发现，少数民族儿童在“情绪与社会性、言语发展”和入学准备总均分上均存在显著的性别差异(P<0.05)，在“学习方式”上存在极其显著的性别差异(P<0.01)。在“身体健康与运动技能、认知与一般知识”上差异不显著。

(3)各民族儿童在汉语理解与表达上的特点

表3 汉语理解、表达与小学生入学准备各领域的关系

表4 各民族小学生汉语理解与表达的差异

注：*P≤0.05；**P≤0.01

一年级小学生在PPVT-4(皮博迪接受性词汇测评)、EVT-2(表达性词汇测评)上的测评得分除了与“身体健康与运动技能”无显著相关之外，与儿童入学准备其他各领域及入学准备总均分相关极其显著(P<0.01)，尤其与“入学准备的言语发展认知与一般知识”关系极为紧密(表3)。一年级汉族学生与维吾尔族、哈萨克族学生在 PPVT-4、EVT-2上的测评差异见表4，均存在极其显著的民族差异(P<0.001)。

(4)各民族儿童入学准备不足的主要表现

393名儿童在入学准备5个领域及总均分上的得分均已转化成为平均数100、标准差15的标准分数(100+15Z)。PPVT-4与EVT-2的测评得分采用原始分数，现分别以各项得分建立发展评价标准，若低于平均分一个标准差，则属于入学准备不足。

表5 儿童入学准备各领域均分、总均分及儿童在PPVT-4、EVT-2上表现不足的分布比例

由表5可见，全体儿童入学准备不足表现最高的是“认知与一般知识”(18.8%)，其他依次为：学习方式(17.6%)、情绪和社会性(16%)、言语发展(15.7%)、身体健康与运动技能(13%)，入学准备总体不足为18.3%。另外，接受性词汇与表达性词汇发展不足的儿童比例分别为15.5%、11.5%。少数民族学生入学准备不足的比例依次为：认知与一般知识(25.8%)、学习方式与言语发展(25%)、情绪与社会性(22%)、身体健康与运动技能(12.4%)，汉语言接受性词汇与表达性词汇准备不足分别为24%、17.3%。

2.教师对小学生入学所做的准备状况

研究调查了66位民汉学生混班、汉语授课班级的教师对入学小学生所做的准备，如表6所示。每一个项目总均分为4分，可以看出教师对儿童的入学各个方面的准备都不够充分，而对儿童阅读能力的培养尤其不足。对于各因素的具体题目的分析发现，在教育心理的基础理论知识方面，心理健康教育知识储备不足；在师生关系方面，教师很少以游戏的方式促进和学生的沟通，相当一部分教师对学生缺乏足够的耐心；在培养学生阅读能力方面，“和学生交流阅读心得”“和学生一起大声阅读”“就课外阅读内容和学生一起讨论、提问”等方面明显做得不够(均低于2分)，具体见表7。

表6 教师对小学生入学所做准备的总体数据表(n=66)

注：每个项目总均分为4分

表7 教师对小学生入学所做准备不足的具体表现(n=66)

表8 班主任与非班主任对儿童入学所做准备的差异(n=66)

注：*P≤0.05；**P≤0.01

66位教师中，班主任有36名，非班主任为30名。班主任均为汉族教师，其中承担语文教学的为24名，承担数学教学的为9名，承担其他科目教学的班主任为3名。班主任与非班主任除了在教学方法的准备上差异不显著之外(t=0.041，P=0.97)，在其他六个维度上的得分均差异显著(P<0.01),详情见表8。班主任中有两名懂维吾尔族、哈萨克族语言的双语汉族教师，对于这两名教师的数据分析发现，双语教师在“帮助学生适应学校生活”和“师生关系”两方面显著优于非双语教师(t=2.27，P=0.027；t=2.03，P=0.047)。同时对两位双语汉族教师所带班级的24名少数民族学生入学准备数据另行编码分析发现，这24名学生与其他少数民族学生在学习方式(t=2.19，P=0.03)、情绪与社会性(t=2.04，P=0.042)、入学准备总均分上(t=2.21，P=0.028)均存在显著差异。

采用访谈进一步了解教师对入学准备不足儿童的补救性干预措施，发现教师常采用的补救干预方式包括：不停地说、反复强调学生总忘记或做错的地方；亲自带着学生反复做直至养成自觉的习惯；与家长联系，要家长与学校配合教育学生。

三、结论与讨论

1.小学生入学准备状况存在显著的民汉差异和性别差异

除了“身体健康与运动技能”之外，汉族学生在各领域的发展水平均高于维吾尔族与哈萨克族学生，可能的原因是教师都以学生的汉语水平发展为主要评判内容，如言语发展主要是指学生汉语的学习和掌握程度，而“学习方式、认知与一般知识”也是指汉语的学习方式和知识储备。整体来看，小学一年级女生的发展水平优于男生，这可能与男女儿童早期家庭教育经验、早期阅读习惯的不同有关；[13]另一个原因可能与小学教师的特点有关，小学教师多为女性，更倾向于认可女孩的行为特点。民汉儿童的汉语理解和表达水平差异极其显著，这也说明了少数民族一年级小学生的第二语言——汉语发展水平非常有限，是少数民族学生入学准备水平整体低于汉族学生的主要原因。

2.小学生在入学准备的各个领域均存在不足现象

本研究中全体儿童除了“身体健康与运动技能”之外，其他入学准备不足表现与已有对小学生入学准备研究的结论基本一致。[7]少数民族小学生除了“身体健康与运动技能”发展不足的比例低于汉族儿童之外，其余各领域发展不足人数比例都明显高于汉族儿童。这说明新疆各民族儿童的身体健康与运动技能准备整体较好，而在“认知和一般知识、学习方式”领域存在的问题最多。这是因为进入小学之后，较高的认知发展水平、良好学习习惯的养成与必要学习技能的掌握，都会直接影响儿童的学校适应状况。[3]

3.非班主任教师对小学生入学所做的准备显著不足

小学教师对于儿童入学各个方面的准备都显得不足，班主任所做准备明显好于非班主任。可能是因为班主任由于职责所在花费了大量的时间和精力去了解儿童及其家庭背景，为儿童适应小学生活做了准备，而非班主任在这些方面面临的压力较小，相对而言做的准备还远远不够。

4.教师对入学准备不足儿童的干预现状欠佳

教师对于入学准备不足的学生尤其是少数民族学生，采用的补救干预方式过于单一，甚至也有教师对一些实在“无法补救”的学生选择放弃。这说明教师虽然已经意识到入学准备的重要性，但是对儿童入学准备没有全面、正确的认识，也没有科学的指导和更专业深入的学习，因而缺少促进儿童入学准备发展的有效措施。

四、建议与对策

1.重视小学生的性别差异，关注男孩成长

教师要更多关注男孩的成长。研究发现，女孩的自尊水平和自我控制水平均显著高于男孩，在学习方式上女孩的“注意力”“学习态度”“自我反省”三个方面也优于男孩。[3]注意能力、阅读能力和数学能力是影响儿童学校适应的关键因素[14]，情绪与社会性发展水平对儿童学校适应结果也存在显著预测作用。[15]因此，班主任要对男生尤其是少数民族男生付出更多耐心与关心，使男生能更快适应小学生活。

2.进一步加强少数民族儿童学习国家通用语言的力度

少数民族儿童在汉语言理解和表达上存在严重不足，学校应加强对国家通用语言学习的教学力度。研究发现，表达性语言发展迟缓的儿童，同时存在语言理解能力的迟滞，会伴随有持续增加的行为问题、社交拒斥问题以及持续的学业困难。[16]2017年8月，自治区人民政府发布《新疆维吾尔自治区教育事业发展“十三五”规划》，要求自秋季学期起，小学和初中起始年级全面推行国家通用语言文字授课。到2020年，学前和义务教育阶段双语教育覆盖面达到 100%。这对少数民族儿童的学业发展提出了更高的要求，也使学校教育面临不小的挑战。因而，加强少数民族儿童对国家通用语言的学习将会有力促进其入学准备水平的提高，也更有利于儿童未来适应主流社会，从容应对日益激烈的社会竞争。

3.加强教师双语能力的培养，促进良好师生关系的发展

研究发现，语言上的互不相通，极大地限制了各民族之间交往的机会，往往会使民族关系处于较低水平。[17]本研究中双语汉族班主任教师表现出色，可能是因为师生之间的语言互通，加深了彼此之间的了解和信任，建立了良好的师生关系，进而使双语教师所带的少数民族学生在“学习方式”和“情绪与社会性”和入学准备总均分上都显著优于其他班级的少数民族小学生。Hamre和Pianta对儿童从幼儿园到八年级进行了长期的追踪研究，发现师生关系良好的儿童有较高的学业成绩、较少的行为问题，在控制了性别、种族、认知能力等因素之后，师生关系与入学准备仍旧存在显著相关。[18]良好的师生关系也是学生最常见的资源之一，并且可以作为预防各种问题风险的保护性因素。[19]因此，在少数民族地区加大双语教师的培训力度，能够显著提高各民族儿童的入学准备水平。

4.通过阅读补救活动干预入学准备不足的儿童

国外入学准备研究中针对入学后儿童个体的干预措施最为著名的是“阅读补救项目”(Reading Recovery Program)。[15]阅读补救干预最早是由Marie Clay于1970年代在新西兰发展起来的、针对入学一年后被评估为“有发展风险”的儿童进行早期读写干预的项目。研究发现，有阅读困难的儿童在其他领域的发展也比较差，比如会有低水平自尊，在学校出现较多的纪律问题，更有可能无法完成中学教育。对于成人来说，有限的阅读能力是与失业、犯罪、缺少公民与参与意识、缺少对自我和家庭的健康维护以及其他社会问题紧密联系的。[20]阅读补救项目对学生发展有长远的影响效应[21]，接受了阅读补救干预的学生在国家课程(National Curriculum)成绩测评上的得分远高于未接受阅读补救项目的学生，项目的持续效果在干预后的3年仍然十分显著。[22]当前，阅读补救作为一种十分有效的、对学困生有重要影响的教育干预策略，被美国、加拿大、英国和澳大利亚等各国学校系统所普遍采用，均获得巨大的成功。[23]本研究发现，教师对于民汉学生的阅读能力培养并不十分重视，没有意识到阅读补救的重要性，也没有进行科学阅读方法的指导。因此，借鉴国外的阅读补救项目的成果，培训教师掌握良好的指导学生大量阅读的技能，开展学生的阅读训练，不仅能够有效提升学生的早期读写能力，而且对学生入学准备各个领域的发展都有重要的促进作用。

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