浅析教学设计的四个维度

张铌

摘 要： 提高高校教学质量是高校任务的重要组成部分，高校课程内容的多样性、复杂性，决定了教学过程的难度较大。注重教学设计的各个环节，并将其主体划分为“了解—理解—掌握—运用”四个维度，尤為重要。本文以高校思政课为例，折射出教学设计的不同过程及由浅到深的四个维度的应用，最终达到提高教学质量的目的。

关键词： 教学设计 维度 教学反思

一、重视教学设计环节

在高等院校众多课程中，思政课的重要性尤为突出，同时在高校教学部分中，思政课因为具有抽象的内容，所以较难理解，加上部分教师在教学过程中形式陈旧，导致高校思政课难上、难懂的现象。作为思政课教师，上好课的重要环节之一是做好课前准备，而在做课前准备时应该开始进行课堂的教学设计，这从根本上、源头上保证了教学质量，同时为提升这门课的活力提供了引导。教学设计是围绕教学问题，在系统全面分析的基础上，找出策略方案从而解决问题，教学问题的解决最终使教学效果得以强化，并与实际相结合，对整个教学进行评价的过程[1]。

教学设计与传统意义上的“教师备课”在本质上存在根本性差别。首先涉及的内容存在差异。教学设计涉及的内容是以相应理论为体系的教学准备，教学设计从内容上要求有授课的专业知识，并在此基础上通过再次学习，得到认知的一类知识。它不仅包括课堂的教学环节，而且包括对不同班授课对象情况的掌握，在掌握的基础上通过与专业知识有效融合，形成针对不同教育对象的教学过程，这符合教学中的普遍教学与因材施教相互结合的原则，也符合哲学中具体问题具体分析的原理。针对思政课教学，一般来讲，大学一致三年级，均开设思政课，很显然，大学不同年级的学生的特点会有所不同，所以要以班级的特点及学生特点为主体因素进行教学设计，即尤为重视教学设计的针对性。而传统的教学准备，称之为“备课”。备课主要以教师个人经验和行为主义心理学，关于“刺激—反应”理论为基础，以传递知识为任务进行教学前的准备。其次，两者的目标要求不同。在教学设计的目标要求时，知识的系统性并不是作为最终的追求标准，追求知识的系统性是以教师的“教学”为中心而展开的目标要求。而整个教学设计的过程要求以学生为主体，这就强调拉近学生已有知识与教学内容之间的关系，学生所达到的是在整个教学过程中自主完成知识的内化及能力的培养，最终自然形成思想的提高及外化成为自身的实践活动。很显然，教学设计需要做到的是使学生在已有知识的基础上，寻求新知识，也就是建立起新知识与旧知识之间的紧密联系，实现学习的正迁移，逐步使学生的学习活动转变成为自主学习，在寻求建立联系过程的中逐步做到“理解——掌握——应用”。在这样的教学设计过程中，学生所发挥的是主动性，主体是学生，教师则更多的是引导者，发挥掌控课堂方向的作用。而围绕教学，重新设计课本知识为教学目标的传统备课，是将课本知识通过教师（主要渠道）呈现在教学过程（课堂）中，教师则成为其中的主体性因素。最后，教学设计和传统备课的评价不同。“教学设计”的质量指标是多元化的，在以传统的逻辑性、条理性知识为基础上，提升到教学设计的理念、内容、目标、方法、效果等更多的质量维度中。而传统的备课质量的主要指标并未产生实质性的变化。总体看，教学设计的系统性的教学过程是围绕学生进行的，隐性包含的能力培养是学生的自主学习。传统备课则是客观上要求教师掌握知识的逻辑性和整体性，通过课堂教学过程，展现或是有效传达于客体学生。

二、教学设计的要求

所要实现教学设计的目标，要求教师具有一定的教育理论，并在此基础上加入创造性因素的过程。体会教学设计的含义，熟练在教学设计中发挥创新性与灵活性，是教师的基本要素之一。教学设计要求包含的范围广泛，大致包括以下五个部分。

第一，充分体现现代化教学理念。教师在教学设计前要深入研究大纲，了解当前高等教育的学习观、能力观、功能观等，并将学科教学通过信息技术进行有效呈现。这有助于教学起点的把握，教师明确自身的教学角色及在此基础上选择适当的教学方法，尤为重要。一方面针对思政课教师来说，首先要从宏观上对所教课程有所熟悉和掌握，围绕教学大纲、课程建设进行学科的总体定位和分析。这就要求思政课教师具有一定的政治敏锐性，熟悉掌握国际局势，深入学习国家最新方针政策，做到思想上与党的方针政策保持高度的一致，在意识形态方面具有坚定性、危机感。

第二，重视课程资源的开发和利用。首先，在培养人才的教学过程中，课程是核心，教材是主要的载体，是人才培养过程的关键性环节[2]。作为教师教学活动关键因素之一的教材，在教学设计环节中起到了重要的影响。教师在领悟教材编写意图的基础上，以学生自主学习为主要目标，结合自身的个性教学特色（优势），以教材本身逻辑为主体，进行合理的整合，达到二次加工的目的，使“教材”成为“学材”。围绕教材为核心，合理充实相应的背景知识，需要注意的是背景知识所占的教学时间不能大于教材中的重点内容的教学时间。教材的最终目的，要求学生做到自主学习，通过熟悉“教材”，掌握发现问题、解决问题、应用问题的基本思路。其次，现代教育技术要与学科融合。当今现代化社会提供多元化的教学手段及多背景的教学资源。教学活动伴随着科技的发展逐步产生变化。根据大数据分析下的学生特点，在教学设计准备阶段针对性地进行具体联系，培养学生的学习兴趣和经验作为现代化教学的必然目标。联系实际，课堂内融入科学元素，以成为适应不同需要、不同地区教学主体的总体趋势。当今世界的科学技术已经广泛应用到生产劳动与日常生活中，同样也应用于课堂教学，面对教学设计主体——学生，要根据学生的兴趣特点，将课堂教学内容与之相联系，课堂教学过程以科学技术为载体，以达到与学生的“共鸣”，进而培养学生对所学课程的兴趣。

第三，重视学生的主体作用。时代的发展决定教学观念的逐步转变，传统教学环节往往注重的是以教师为主的传授过程，而现代教学更注重的是以学生固有经验与知识为根本，自主构建知识体系，学生的参与性与教学整体过程的有效性成正比。教学设计的整个过程进度注重的是学生自主学习的动作过程，逐步树立学生的主体决定性因素的教学观念。传统以“教”为中心的教学过程，注重的是教师对教材的领悟和传授，现代教学设计则是围绕学生的“学”为中心，通过教师的有效引导，课堂的合理转化，学生逐步自主认识教材内涵，最终通过认知过程，达到相应的能力要求。

第四，重视预设与生成的辩证统一。课堂教学过程的实际生成与教学设计中预设存在着差异。预设的教学目标、预判的教学过程及推理出的教学效果，需要在实际教学过程中进行检验。动态的课堂变化是教学设计中不能把握的因素，同时实际中学生已有的经验知识与教学设计分析存在不同，这反映了课堂的丰富和多变。不可能完全搞好教学设计的预设，因此教师在具备应变机制的同时，不能拘于固化的程式。在教学设计之前，预设出教学所要达到的预期效果，预设不仅包括课堂教学结束后的结果与反馈，更包括教学活动过程的状态。如果生成的教学活动与预设具有差别，应该根据学生的刺激反应情况，以及具体的课堂状态做到应变机制。

第五，整体把握教学活动的结构。教学设计的每个环节对整体的课堂质量起到主要影响，同样每个环节之间的关联也很重要。如何有序地联系学生的“学”与教师的“教”，以及在此联系中融入教学设计的其他环节，使教师系统性地把握教学整体。不仅要注重每个环节的关键点，而且要从“高纬度”出发，注重教学的整体性。

三、教学设计的四个维度

高校思政课所需讲授的内容量普遍较多，在正常的教学过程中分析课堂讲授内容的重难点尤为重要，在分析重难点的基础上应该对所教课程的内容进行四个维度（层次）的划分，即：了解——理解——掌握——运用。主体学生在四个维度中所要达到的程度是不同的，在这四个维度中，更加详细划分课堂讲授内容的重难点及学生的掌握程度。在开始教学设计时，首先要做到的是弄清教材的基本要求，也就是分析任务。思政课使用的教材是一个完整的体系，在研读教材之后，需要分清各部分内容之间的关系、地位和作用，尤其要注意知识中蕴含的隐性知识，隐性知识需要纳入教学过程的四个维度当中。

（一）了解。学生在“了解”这个维度中，在课堂时间内轻松达到教学目标的要求。教师在教学过程中通过较为简单的教学过程，学生即可较快地或无意识地完成“了解”维度的目标要求，在了解的维度内可以涉及思政课所讲解内容的背景知识及基本的、简单的概念。针对大学一年级学生来说，需要了解维度认识的内容较多，教师作为课堂的引导者，要具有提前的预判能力，正确引导学生逐步在了解维度中构成简单的认知框架，为进入更高的维度做好前提准备。

（二）理解。学生通过“理解”维度的学习过程，达到的目标层次相对于“了解”更为深刻，程度也较高。目標要求的提升变化，决定在“理解”维度内涉及的教学内容的特点，一般来说理解维度所涵盖的是教材的重点及难点。所谓的重点是教材内容对于后续知识学习关系重大或者本身应用比较广泛，能够连贯全局，解决实际问题，是学生学习的最基本的知识。思政课教学的重点，特征基本有三个：一是在教学中起着承上启下的作用、应用十分广泛的知识；二是一些基本概念可以确定为重点，因为思政课内容较多，课堂时间有限。所以对于基本的一些概念要针对性地筛选，在符合大纲要求的前提下，确定其为重点；三是一些基本技能可确定为重点。难点是使学生在体会学习过程中，主体知识难以理解、掌握，导致认知困难的过程。在思政课的教学过程中，重难点由“了解”维度引出，在“理解”内进行“分散难点，逐个击破”及“以旧带新，逐步过渡”。在完成前两个维度教学目标之后，学生需要在更高“掌握”维度中对重难点进行深入的学习。

（三）掌握。“掌握”相对于前两维度来比较，学生要在此维度内达到的程度较高，需要一定的时间完成“掌握”维度内目标要求。思政课的重难点通过在“理解”维度内认知学习，达到“消化分解”及融会贯通，教学活动一般呈现为：“类比推理，相互衬托”，“加强直观，尝试试验”。教师最终使学生逐步和客观实践相结合，建立起学生自主将重难点与客观实际相互结合的趋势。

（四）运用。通过课堂教学过程，学生经历以上三个维度的学习之后，最终在“运用”维度内达到整体的教学要求。“运用”所呈现的更多的是与实际相互结合，针对思政课的特点，需要学生在“运用”内完成对时事政治、国际局势变化的能力分析及能够使用基本原理去分析问题，最终增强认识、解决问题的现实性。可以看出，“运用”维度是时刻伴随着主体学生的，在学生整个发展过程中都有所体现。“运用”维度本身要求就是需要学生通过课堂学习建立起一种新的能力，培养出新的兴趣；总体要求更提升为正确人生观、价值观的建立。

四、教学反思

教学反思是提高教师的教学质量、促进专业发展的关键环节，同时是教学生活的重要部分[3]。教学反思以实际教学为对象，进行深入分析思考，基本可从教学过程的有效度，分配课堂时间是否恰当，教学过程是否与教学设计一致，预期目标的实现程度，以及总体分析整堂课“成功点”与“失败点”等。教学具有四个基本向度，即对教学关系、个人经验、教学实践活动、教学理论的反思[4]。这四个基本向度要与教学设计的四个维度相互穿插、映射，达到总体上的教学效能反思，不能以偏概全。在做出“了解——理解——掌握——运用”四个维度的教学反思的基础上，最终整体对本次教学活动进行总体的反思。在教学的不同阶段和维度中存在的教学问题也不同，教学问题大致可简要分为：态度问题（愿不愿）、知识问题（知不知）、技能问题（会不会）、能力问题（可不可）、执行问题（做不做）等，很显然教学问题的追寻与克服应以学生为主导，并围绕教学问题逐步探究学生的认知障碍，通过教学反思针对性地反思过程，即驾驭课程内容的准确性、教学设计能力、课程资源有效开发能力、教学反思能力、科研能力，并在此标准上进行针对性的能力培养，逐步完善各个教学环节，最终提升总体的教学质量。

参考文献：

[1]杨红.教学设计的内涵及其应用[J].现代教育技术，2002（3）.

[2]潘懋元，周群英.应用型人才培养呼唤知行体系教材[J].中国教育报，2010（5）.

[3]于海波，马云鹏.论教学反思的内涵、向度和策略[J].教育研究与实验，2006（06）.

[4]李长吉，张雅君.教师的教学反思[J].课程·教材·教法，2006（02）.