小学语文学科核心素养教育教学的困境及出路探析

王喜斌 王会娟

（宁夏大学 教育学院，宁夏 银川 750021）

一、小学语文学科核心素养内涵辨析

（一）什么是小学语文学科核心素养

学科核心素养是学生发展核心素养的学科具体化，具体来讲指学习者通过特定学科的学习能够获得的反映该学科特质的必备品格与关键能力。小学语文学科核心素养是学生发展核心素养的小学语文学科化，是指学生在经过小学语文学科学习后所生成的适应其终生发展和符合社会发展需要的相应必备品格和关键能力。《小学语文新课程标准（最新修订版）》提出义务教育阶段的语文课程必须要使学生获得基本的语文素养：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语文。同时，语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。”基本包含了儿童在语文学习方面表现出的比较稳定的、最基础的、最主要的“语言素养”、“思维素养”、“审美素养”、“人文素养”四个方面。

（二）小学语文学科核心素养的特点

小学语文学科核心素养具有基础性、综合性、关联性和持久性的特点。基础性表现在三个方面：第一是指学生通过小学语文学科的学习获得在语言、文字、文章、文学、文化方面的基础知识（字、词、句、篇、语言、修辞、逻辑、文学的知识积累以及相关的文化知识积累）和基本学力；第二，语文素养是学生学好其他课程的基础，也能够为更高层次的语文学习打下良好基础；第三，语文素养也是学生全面发展和终身发展的基础，能培养学生的“人文底蕴”、奠定“文化基础”。综合性是指小学语文学科核心素养是语文基础知识、基本能力、语文素养（语言素养、思维素养、审美素养、人文素养）的综合体现，基础知识和基本能力可看作是小学语文学科核心素养的外显特征，语文素养则作为小学语文学科核心素养的内隐特征。关联性是指小学语文学科核心素养不是单一的、封闭的存在，而是一种关联性的存在，具体指它的学科关联性和文化关联性。学科关联性指小学语文学科要打破以消解碎片化的以知识点为中心的灌输模式，实现“学科内”或“学科间”的联系，提供语言、文字、文章、文学、文化等全方位的、立体式的视野和机会，“赋予课程以丰富的模体或网络，聚焦课程结构内在联系，发展课程深度。”文化关联性强调小学语文学科的文化价值性，一方面体现在对科学、数学、体育、艺术等的描述和解释性作用上，另一方面体现在与科学、数学、体育、艺术等的相互渗透、相互补充，最大限度地发挥“全学科”的文化育人价值。持久性是指小学语文学科核心素养不仅有助于学生对语文知识、学习方法的把握，更重要的是学生所获取的语文素养将伴随其一生，并将受益终生。

（三）学生发展核心素养与小学语文学科核心素养的关系

学生发展核心素养和学科核心素养具有共同的属性，即都是核心素养，它们关注的都是学生深层的、全面的、稳定的、长远的发展。学生发展核心素养是学生在接受教育过程中逐步形成的适应个人终生和社会发展需要的必备品格和关键能力。小学语文学科核心素养是指学生在接受小学阶段语文教育过程中形成的具有一般学科特质的必备品格和关键能力。

学生发展核心素养是指向学生基本的、整体的、全面的发展，处于学生综合素养体系中的核心地位，相应的，小学语文学科核心素养处于学生发展核心素养的下位，指向了素养体系的核心。从这方面来看，小学语文学科核心素养并非与学生发展核心素养相互对应，小学语文学科核心素养旨在让学生在语文学习的过程中逐步获得相应的品格和能力，这些品格和能力大部分都指向学生发展核心素养，但也有一部分只是针对语文学科的品格与能力，表现在解决语文问题时所运用的思维品质与能力，如小学语文中的修辞造句，对于解决相关语文问题属于关键能力，但对于学生长远发展来说，未必是关键能力。

从实现过程来看，每一个学科，包括小学语文都是实现学生发展核心素养的重要载体。小学语文课程与教学是形成学生发展核心素养的重要基础和有效途径，教学过程既承担着学科教学目标的实现，又要关注学生的一般发展。语文课程设计与教学的过程，既要关注学生语文学科核心素养的形成，同时还要切实关注学生发展核心素养的培养。

（四）现行义务教育语文课程标准中核心素养内容及理念分析

在全面梳理基础教育课程改革成功的经验和存在的问题的基础上，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，国家对义务教育阶段各学科课程标准进行了修订和完善。修订后的义务教育课程标准坚持“以人为本”的科学观发展方向，与时俱进，着眼于学生能力素养的提升，对学生的能力素养和课程育人目标提出了全新的要求。

1.内容分析

（1）重视对多种素养的培养

表1 学生发展核心素养在义务教育语文课标中提及的频率分析

各种素养在义务教育语文课标中提及的频率如表所示，具体来讲，有以下几个方面的特点。

第一，当前义务教育语文课标中提及的各种素养的频率基数较大（365次），表明了从数量层面上较好地反映了现有义务教育语文课标中对不同素养的重视。

第二，核心素养的概念较之于之前的“双基”和“三维目标”所提及的知识、技能、情感、态度和价值观”更为宽泛，它是相关知识、认识和技能、态度价值观以及情绪的“集合体”。

第三，不同素养提及的频率存在明显的差异，如“语言素养”、“学习素养”、“沟通与交流能力”提及的频率明显要高于其他素养，突出反映了核心素养作为新的育人目标对义务教育语文课程目标的设置提出的参考和要求。

（2）对课程内容的选择和实施提供建议参考

表2 义务教育语文课标中关于核心素养的位置分析

从上表可以看出，核心素养在义务教育语文课标中不同位置出现的频率也明显不同，“课程内容”部分最多（179次），“实施建议”与“前言”部分分别为114次和63次，突出反映了核心素养作为全新的育人目标对义务教育语文课程内容的选择和实施提出了建议参考。

2.理念分析

（1）学科本位的课程理念

推进课程思政建设是高校育人的必然要求。高校必须通过课程建设，把正确价值引领、共同理想信念塑造作为社会主义大学课堂的教育特色，要真正做到各类各门课程都“守好一段渠、种好责任田”。思政教育进专业课堂就是要梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，并融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。

现行的义务教育语文课程标准基本涵盖了符合国际发展趋势的广泛素养类型，也试图将一些新的素养加入到本学科中，以体现小学语文课程的综合性特征。但从总体来分析，这些素养的设置依然是围绕着小学语文学科进行的（语言素养46.9%、学习素养25.1%、沟通与交流能力11.4%），明显体现出了一种“学科本位”的素质观。从另一方面来讲，这种“学科本位”的素质观也为课程与教学评价提供了一种方向上的指引和参考。

（2）工具性和人文性相统一的学科特质

从内容分析来看，有关工具性的素养诸如语言素养、学习素养、交流与沟通能力被提及的频率很高，同时体现人文关怀性的素养诸如人文素养、健康素养、国家认同、价值观等被提及的频率也相对较高。体现了小学语文课程人文性和工具性相统一的学科特质。

（3）综合性的学科特点

除了体现小学语文学科工具性和人文性学科特质的相关素养以外，诸如体现语文基础知识和基本能力的团队合作、计划，组织与实施、创新创造力、问题解决能力、主动研究、反思能力等，以及体现语文素养的诸如艺术与审美能力、多元文化等也被提及。表明了小学语文学科是语文基础知识、基本能力、语文素养（语言素养、思维素养、审美素养、人文素养）的综合体现的学科特点。

二、小学语文学科核心素养培育中的问题及原因分析

核心素养提出了全新的课程育人目标，小学语文作为基础教育核心课程，其工具性和人文性相统一的学科特质在落实核心素养育人目标上有着其他学科不可替代的优势，但就当前小学语文教育教学实践来看，在落实学科核心素养上还存在着一定的问题。笔者以自身的实际教学为经验，以宁夏泾源县某小学为例，从教学目标、教学内容、师生关系、教学方法四个方面探讨当前小学语文教学中落实学科核心素养存在的问题并进行原因分析。

（一）对核心素养指向下的教学目标认识不全面

（二）教学内容零散不统整

从前文分析可知，小学语文学科是语文基础知识、基本能力、语文素养（语言素养、思维素养、审美素养、人文素养）的综合体现，另外，核心素养倡导的也是要培养学生适应未来社会发展恒久的、稳固的、综合的能力和品格，因此来讲，要真正实现其学科核心素养，教学内容必须要从零散走向统整。但就当前实际教学来看，大部分教师的语文教学内容存在零散不统整的问题，在一定程度上影响着学科核心素养的落实，具体表现在以下几个方面：第一，学科内以小主题和单元组织教学，各部分之间彼此孤立分散，碎片化的以零散的知识点为中心进行灌输，不成体系，失去了教学设计的整体性思考；第二，语文学科和其他学科之间“封闭隔绝”，各个学科“各成一家”，没有很好地联系起来，不能成为彼此重要的学习资源，使得整个教学活动处于一种“静态、封闭、孤立”的状态之中。这一教学局面的形成，主要有客观和主观两个方面的原因，从客观方面来看，当前的考试评价制度还是以书面考试为主，除了期中期末较为综合性的测试之外，每月有月考，每周有周考，单元学习完还要单元测试，这在无形中就要求教师以相对集中的知识点为教学重点，以应对各级各类的考试；从主观方面来讲，进行教学内容的统整设计需要教师在课前做相对大量的准备工作，而且要求教师具备综合性的专业素质，对于大多教师、尤其是较为偏远落后的一些乡村教师来讲，他们在很大程度上是不愿意做出这样的改变。

（三）师生关系定位不准确

小学语文学科具有人文性和工具性相统一的学科特质，另外，“包容与尊重”、“人文素养”、“伦理道德”等素养要素都是小学语文学科核心素养题中应有之义，因此，科学良好的师生关系是落实小学语文学科核心素养的有力人际保障。但就当前的教学实践来看，还存在着师生关系定位不准确的问题，归纳如下：第一，教师将自己当作专门的职业者，即认为教师的事业是一份专门的职业，与其他行业并无本质上的差别，这样的教师角色定位下，学生也就成了专门职业者的工作对象；第二，教师将自己当作学生学业的传授者，学生也就是专门的学习者，是一种教与学的传统师生关系，这种师生关系以知识传授为关系纽带，往往忽略教学生活中师生的情感世界。第三，教师将自己看作是教学生活中学生的日常伙伴，这样的师生关系自然就是一种“个人关系”或者“朋友关系”，教师往往会凭借自己的主观情感体验和个人好恶关注个别学生的发展，从而忽略整体的发展。以上三种师生关系单独来看都是合理的，构成了师生关系不同的侧面，但不能够促成有效教学的开展、落实学科核心素养、教师教学满足感获得的合力。前两者属常识性师生关系，传统刻板，忽视师生情感体验，后者属于感性师生关系，个人主观情感成分较为浓厚，忽略整体发展。以上不良师生关系的出现，究其原因主要有三，第一，现行考试评价机制决定了大部分教师以传统的知识传授为师生关系纽带，老师对待学生的态度也是凭分而定；第二，教师专业素养不够，不能准确认识教师专业性的内在意义与价值；第三，学生对教师的爱的感受力随年龄的增长而发生变化，教师对学生的关注反之亦然。

（四）情智教学方法不恰当

情智教学是体现语文学科人文性特点、培养学生人文素养最重要的方法和途径，是语文教学重要的方法之一，就小学生的认知能力和心智发展来说，当前小学语文情智教育还存在着一定的问题，如“口号式灌输”，脱离教学文本、实际生活的口号式灌输一直是语文教学中的一种“病理性”存在，学生接受到的只是一些空洞、难以体悟和理解的概念口号，无法体会文本投射出的情感内核，更无法走进作者的内心世界；另外还有“模式化总结”，翻看教师的教学设计，“掌握字词句-概括段落大意-总结中心思想”这样的模式化教学设计还很常见，虽然是紧扣课文主题，但教师只是简单地对课文所表现的情感思想加以概括总结，没有深挖文字背后的内在情义，学生体会不了作者的思想情感，也无法感悟文字和文句所带来的魅力和韵味，因而也无法实现情感教学目标。当前考试评价机制对学科知识系统概括性的考察方式“指挥”教师教学时习惯性地概括总结，以应对考试测评是造成情智教学方法不当的主要原因，另外，教师专业素质参差不齐，对情智教学目标认识不够等也是造成情智教学方法不当的主要原因。

三、落实小学语文学科核心素养教育的路径

根据以上对于小学语文学科核心素养培育中的问题分析，提出落实小学语文学科核心素养的可能教学路径。

（一）理解核心素养指向下的教学目标

在教学实践中，无论是教师还是学生，一个非常重要的事情就是理解教学目标。所谓理解，是相对于“明确”、“知道”而言的，“明确”、“知道”只是表示目标是否表达的清晰、连续，“理解”就不是简单的表达或者告知的问题了，而是师生双方同时进行的一个比较复杂的理性思考过程。“理解并非是文字层面的事情，而是借这个清晰的概念来区分转述的专家观点和内化的灵活观点之间的差异。”较之于“明确”“知道”来讲程度更加深刻，范围更加广泛。

理解核心素养指向下的教学目标，对于教师和学生来说应该是一致的。对于教师而言就意味着：第一，明确基于核心素养的小学语文课程标准规定的教学目标是什么；第二，思考为什么会制定这样的教学目标；第三，基于核心素养的教学目标和以往的“三维目标”有什么联系和区别；第四，探索基于核心素养目标下的教学内容组织与实施的可能路径；第五，探索基于核心素养的教学目标如何通过教学内容来实现；第六，理解基于核心素养的教学目标的层次性和系统性；第七，思考如何向学生解释素养指向的这些目标及其学习的价值；第八，分析核心素养指向下的教学目标有没有不足或者改进的地方。由此可见，理解素养指向下的教学目标对于教师而言，不仅是一个需要完成的教学任务，通过对这种全新的教学目标的深入分析、比较和解释，教师才能更加深刻的理解素养指向下的小学语文教学目标，也才能从以往“三维目标”中“跳”出来，真正落实核心素养的育人价值。对于学生来讲意味着：第一，弄清楚基于核心素养的小学语文课程标准规定的学习目标是什么；第二，明白较之于以往的“三维目标”，教师在教学过程中的要求有什么不同；第三，分析核心素养指向下的学习要求与课程内容之间的联系；第四，分析核心素养指向下的学习要求中所包含的学习方法和建议；第五，理解不同单元之间学习目标的连续性和系统性；第六，理解核心素养指向下的学习目标拓展的可能性。可见，使学生理解这种全新的教学目标，不仅意味着让他们知道教学所要实现的教学目标，而且能够帮助他们更加深刻地理解素养指向下的教学目标与自身发展之间的联系，不断改进自己的学习状况，获得尽可能的发展，从而也更好地理解核心素养的育人价值，并使其在自己身上落地生根、开花结果。

（二）统整教学内容

学生发展核心素养在义务教育语文课程标准“课程内容”和“实施建议”部分出现的频率最高，这就说明其对课程内容的选择和实施有一定的参考和要求作用，因此，教师在教学过程中应当重新思考或发现素养指向下的教学内容的逻辑意义、经验意义、实践意义和发展意义。一般而言，教学内容的组织本身是具有一定的逻辑结构，并具有一定的经验意义和实践意义，但从教学内容存在的形态上来看，它又不是一种静态的、孤立的、封闭的东西，而是一种动态发展的、多元联系的、开放包容的东西。素养指向下的小学语文学科核心素养在于培养学生适合未来和终生发展的“语言素养”“思维素养”“审美素养”和“人文素养”，同样是一种动态、多元、发展的人才培养目标，因此来讲，就要实现教学内容的统整设计，即打破以往以消解碎片化的以知识点为中心的灌输模式，实现“学科内”或“学科间”的联系，提供语言、文字、文章、文学、文化等全方位的、立体式的视野和机会。内容统整可以充分运用有限的教学时间，传达与生活相关的新知，帮助学生使所学与生活得以融合，并让学科间相关的主题集中在同一时段教导，使学生获得一种整体框架。

教学内容的统整在于教师教学的统整和学生学习的统整二者的合力。教师的教学统整主要表现在小学语文学科内渗透整合和学科间融合式整合上。学科内渗透式整合是指以“主题优化”的形式整合小学语文学科内在的逻辑关联，形成一系列“子”课程，整体发挥小学语文学科核心素养的育人功能。在原有单元（组）的基础上，可根据不同的主题对课程内容进行重新的顺序调整，形成新的教学主题或单元，在这一过程中可适度增删，也可对不同教材进行跨越式整合，使教材体系更系统，重点更突出，内容更集中，学习更有效。学科间融合式整合，是指以主题或者单元为指向，打破语文学科“封闭”、“孤立”的界限，将多个学科联系起来，彼此成为重要的学习资源，实现语文课程“开放”“多元”的课程特色，这样既提高了语文课程的实际教学效果，又能大大地促进基本知识、能力转化为素养，实现学生自主发展的育人目标。学生学习统整首先在于理解实现教学内容统整的价值和意义所在，然后自主探求统整下的教学内容和学习要求之间的联系，在此基础上把握不同单元之间学习目标的连续性和系统性，寻求适合自身的学习工具和方法，为获得助力终身发展素养奠定良好的基础。

（三）再思师生关系

毋庸置疑，和谐的师生关系对于整个教学活动来说是至关重要的。师生关系的问题实质就是在探讨教学过程中师生双方的地位问题，回溯过去的教育教学可知，人们对于师生地位的认识始终在“教师中心”与“学生中心”之间钟摆不定，由此也导致了学科与活动、传统与现代的对立。核心素养的提出无疑可以看作是“素养本位”向“学科本位”的宣战，教师在厚重的书本和习题背后，在置生命意义而不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人，以教育来成就人的目标。义务教育语文课程标准中所提及的“伦理道德”、“情绪管理能力”、“人文素养”等均需要在语文学科以外探求其生长发展的土壤，需要教师在实际教学过程中一言一行地去引导和培养，在教学生活中潜移默化、润物无声地去展现和影响，因此，需要再思师生关系。首先，要打破常识性的教师观和学生观，教师不再是“一日为师，终生为父”、学生也不再是“不打不成材”，这样的教师观下，老师没有实质性的不同，是以“传道受业”的职业者的身份存在，同样，这样的学生观下，学生也只是以“闻道受业”的“学子”身份而存在，知识传授占据整个教学过程，教师也在整个教学过程中享有绝对权威的地位。再者，还要打破感性的师生关系，相对于常识性师生关系，感性的师生关系下，教师会开始认识每一个学生的特点，并和学生建立起独特的人际关系；学生也开始寻找每一位教师独特的人格和教学风格，师生双方都愿意根据自己的感性认识与对方建立起比较密切的师生关系，这种关系对于教师的教和学生的学来讲都是非常重要的。但是，由于双方都是从感性上来认识对方的，导致这种关系往往会变成一种“私人关系”或者“哥们关系”，而这种关系是有违“教学公平”等原则的，因此不利于教学质量的保证和提升，更勿谈学生素养的培养。最后，合理的师生关系应当是常识性的认识和感性认识的有机结合，即上升到一种理性认识的阶段。在这一阶段，教师眼中的学生既不是一般意义上的“学子”，也不是个别意义上的“伙伴关系”，而是既有一般意义又有个别差异的学生，这样，教师在教学时就能将一般和个别有机结合起来，既关照个体差异，又能引导个体超越纯粹的个体而获得一般性的发展。同样，学生眼中的教师也是集共性和个性于一体的，他们既能看到教师多种多样的人格特征，又能理解每一位教师所肩负的共同社会责任，这样的师生关系不仅是获得良好教学效果的助推器，也成为了学生核心素养获得的催化剂。

（四）探究“披文入情”的教学方法

“披文入情”是情智教育的一种重要方法和途径，符合小学语文学科规律，也充分体现了语文学科工具性和人文性相统一的学科特性。所谓“披文入情”，可以从两个方面去理解。从微观层面来理解，这里的“文”可以看作是文字、文句、文段和文章，即通过文字、文句、文段和文章所表达的表面意思入手，探寻其表达的内在情意，体悟作者要表达的思想情感，进而走进人物内心，和作者在思想上产生情感共鸣。对于文字和文句来讲，教师就要引导学生细细咀嚼、品尝，反复回味，在品评中领略文字和文句所带来的魅力和韵味；对于文段和文章来讲，教师要引导学生“层层剥笋”，走进语言内在的情感世界，品味其言外之意，还需要上下关联、前后照应，在体会文章完整性的基础上，沿着作者的写作思路，体会其要表达的真正情感。从宏观层面来理解，这里的“文”就可以看作是文学和文化，而文学又可以看作是文化的一种载体和表达方式，由于受知识储备和认知水平的限制，小学段儿童不能够体会祖国的灿烂文化所带给他们情感上的体验，所以要依托于基础文学，引导学生从文学入手，体悟文学当中所蕴含的文化魅力，尤其是要挖掘我国传统文化中以“仁”“义”为核心的仁民爱物、亲孝爱国、重义轻利、诚信自律、礼敬谦和等传统修身成德的人格素养，既符合党的“以德树人”的教育方针、体现社会主义“核心价值观”的时代要求，又能极大地激发学生的人文素养和“家国情怀”，真正发挥语文学科工具性和人文性相统一的学科特质。

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