“国培计划”满意度的调查研究——基于甘肃省180名中小学教师的分析

李昌凯

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

自“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培”）实施以来，对中西部农村地区教师来说教学能力得到了很大提升。甘肃省教育厅提供数据显示,自2010年甘肃省启动“国培”以来,中央财政向甘肃投入专项资金累计达7600万元,目前,甘肃省通过“国培”已培训中小学教师11.4万人,占全省中小学专任教师总数的40%,教师的整体素质有所提升。本研究立足于甘肃省部分地区中小学教师对“国培”满意度现状的调查，从“量化”统计到“质性”分析，探究参训教师对培训课程结构设置、培训课程内容、培训管理以及网络培训等方面的满意度情况。教师作为培训的对象，以他们对培训的满意度状况来反映培训中存在的问题和不足，并据此提出改善和提高培训质量的合理性对策和建议。

一、引言

“改薄”使甘肃省薄弱学校的办学条件得到了极大的改善，校际之间、城乡之间包括生均教学及辅助用房面积、生均教学仪器设备值、每百名学生拥有计算机台数、生均图书册数等衡量义务教育均衡状况的各项指标差异系数逐年缩小。而“教学软件”方面的教师素质差、教学方式方法陈旧、教学理念落后等一系列教师队伍建设问题成为甘肃省薄弱学校发展所面临的最大难题。针对这种问题，党的十七大专门提出“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求，加大中小学培训工作力度，尤其中西部地区的教师师资的建设成为党和国家改善教育质量，实现教育公平，促进教育均衡的首要任务。

《国家中长期教育发展规划刚要2010—2020》明确提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。”以及“加快薄弱学校改造，着力提高师资水平，推进义务教育均衡发展”。随着每年各个地区赴省、市以及省外的名牌大学以及各种培训机构参加“国培”的教师数量逐年增加，培训的类别也越来越丰富，虽然培训后的教师在教学理念、教学技能以及教学方式方法方面均有所提升，但是依旧存在很多问题，这些问题阻碍了教师的专业发展和教学能力的提升，目前各个地区都出现了不同程度的“重量轻质”现象。基于这些问题，我们对中小学教师参加国家级培训满意度进行了问卷调查，目的就是从参训教师的视角发现培训内容、形式和方式上存在的缺陷和不足，探究培训效益低的原因，并揭示教师培训中存在的问题，提出合理的解决对策和建议，进而降低教师培训过程中造成的不必要的资源浪费，提高培训的质量和效益，从促进教师专业发展和提升教师教学质量上全面推进甘肃省义务教育均衡发展。

二、研究设计

（一）问卷设计

问卷的设计主要由两部分构成。

第一部分是参训教师的自然情况调查，主要了解教师所在学校、性别、年龄、最后学历、职务、教龄、职称等。

第二部分即为教师参训的满意度调查。问卷题目采用李克特5级量表法记分的方式，“1”表示非常不满意，“2”表示不满意，“3”表示一般，“4”表示满意，“5”表示非常满意。此部分由五个维度构成，分别为参训教师对培训教师、培训课程及相关内容、培训形式、培训管理以及网络培训的满意度调查。共34道题目。

（二）研究内容

本文研究内容包括：第一，了解当前甘肃省中小学教师参加国训的整体满意度状况。在这里笔者将基于问卷设计的五个维度，分别对培训教师的满意度、培训课程及相关内容的满意度、培训形式的满意度、培训管理的满意度以及对网络培训的满意度等展开参训者对培训满意度的研究。第二，探究培训满意度较低的维度并分析原因，检验性别、年龄、教龄、职称等个人情况不同的参训者之间的满意度是否存在显著性差异，分析存在差异的原因；第三，针对调查发现的问题，通过访谈、查找文献等方式寻找提高甘肃省中小学教师国培满意度的合理对策。

（三）调查样本及抽样方法

本次调查共抽取了甘肃省五个县区中小学的教师190名，发放问卷190份，回收180份，回收率94.7%，其中有效问卷178份，有效率98.89%，针对甘肃省的情况，充分考虑到了城乡差异、学校类别以及少数民族等综合因素，因此样本覆盖了五个不同地区的学校，抽样科学合理。表1提供了调查样本的基本情况。

（三）统计方法

数据处理主要采用Excel和统计分析软件SPSS19.0。

表1 样本的基本情况

三、研究结果分析

（一）培训教师整体满意度较高。

本次调查以“您对国家中小学教师培训是否满意”问题的回答，来了解甘肃省内中小学教师对参加国培的满意度水平。结果表明，11.2%的人对整体的培训“非常满意”，62.4%的人表示“比较满意”，22.3%的人觉得“一般”，而表示“不满意”和“非常不满意”的仅仅占3.2%和0.9%。也就是说有73.6%的人具有较高的培训满意度，而只有4.1%的人对培训的整体满意度较低。按李克特五级评分法，甘肃省中小学教师参加培训的满意度平均分为4.14分。这一数据说明教师对参加的培训整体满意度是比较高的。这说明甘肃省的“中小学教师国家及培训计划”实施效果较好，进而能够说明这对提高教师教学与管理能力、更新教学方法和理念、提高教师整体素质具有显著作用。

（二）参训教师的个别维度满意度较低。

为了进一步发现培训中存在的问题和不足，调动参训教师的积极性，提高教师培训满意度。我们对教师培训的培训课程内容及结构、培训方式以及培训管理等方面的满意度进行了进一步的分析。

表2 教师对培训课程内容及结构安排满意度情况

1.表2为教师对培训课程内容及结构安排满意度情况的结果。从表2中可以看出来：教师对培训的课程进度安排合理性、专业理念与师德模块安排的科学合理性、专业知识模块安排的科学合理性、教育理论模块安排的科学合理性的满意度较高，平均分都在4分以上，说明对以上的培训方面表示满意。但是对于课程安排符合培训需求合理性、事件教训模块安排的科学合理性，教师的满意度较低，分别为3.3分和3.96分，处在满意水平以下，尤其是课程安排符合培训需求合理性满意度低于一般水平。

课程安排符合培训需求合理性满意度较低的原因主要有以下几点：第一，培训前期对教师的培训需求调研不充足。在访谈中多数教师反映关于参训教师的需求调研仅仅通过发放电子问卷进行简单的调查，缺乏系统科学的训前调研，培训活动也都是基于指令性的基础上开展的。培训期间教师发现培训的课程内容与自己所需求的相差较大，难以满足自己专业发展的内在需求。在薛海平的研究中，被调查者认为自己接受最多的培训内容是教育教学理论、学科教学，而被调查者希望自己从培训中学到的内容是教学方法及策略、学生发展及心理健康。[1]另外，在之前的研究中我们发现，通过问卷对参训者是否有机会选择培训机构和培训者进行了调查，85.7%的参训者认为自己没有机会选择培训机构和培训者[2]，这一数据证实了培训需求的调研仍旧不足。第二，不同需求、专业发展阶段不同的教师学习相同的培训知识，针对性不强，难以补足参训教师教学短板。另外一个原因就是培训的形式以讲座居多，“讲座式”是以专题讲授为主的培训模式，具有不受培训人数限制、信息传递效率高的优势，适合于介绍新理论和新资讯。但由于培训内容统一，无暇顾及学习者的多元需求。[3]

表3 教师对培训形式的满意度情况

2.表3是教师在培训形式的满意度情况的结果，利用SPSS19.0中频率的描述统计来看，教师对培训形式多样性、调动积极性方面，有7.9%的人表示不满意，52.8%的人表示一般，满意度的平均分为3.33分，相对于提供的案例分析的新颖程度、实用性和针对性、提供的教学观摩和实践活动设计的合理性、实用性和启发性以及在注重学员有效实用性的交流研讨，建立学习共同体方面满意度最低，其它三个方面满意度平均分分别是4.01分、4分和4.01分。

目前教师培训的模式主要有四类，包括以培训主客体关系的培训方式有讲座式、参与式、指导式等等，虽然培训模式很多，但培训机构不能合理地安排培训结构，目前大多数的培训机构都存在重理论轻实践的现象。一些培训结构为了保证培训显得“高大上”，培训过程中会选择聘请了一些高校的理论专家授课，但这些高校专家虽然理论水平高，但却与处于一线的中小学教师的距离很远，造成培训专家和参训教师之间交流困难，教师认可度低。另外，高层级的培训活动通常更注重对理念性问题的关注，而往往缺少对参训教师的知识背景、教学经验和职业发展需求的关注，导致培训内容不“接地气”，针对性和实效性差。[4]这并不是因为教师不需要理论知识，而是这些培训中所讲授的理论知识不能很好的和教师实际的教学相结合，使培训内容与实际需求脱节。“纯讲授式”、互动实践环节的缺失、培训形式单一、培训过程中交流少、培训不对口等不利因素往往使教师培训的积极性变得很低，培训效果差。

表4 教师对网络培训的满意度情况

3.根据表4的统计数据显示，教师对网络培训的整体满意度最低，平均分为3.87分，其中对网络研修的时间安排满意度最低，平均为3.2分，其次是对网络研修的课程内容和效果，分别为3.92分和3.93分。网络培训的满意度低的原因并不是课程质量差所到引起的。网络培训的整体满意度低与互动性差、模式固化有直接的关系。另外，课程时间安排的合理性满意度之所以很低存在的最主要的问题就是工学矛盾。访谈中我们发现，目前还是有很多网络培训课程开放时间基本与教师工作教学时间同步进行，导致了教师一边工作，一边还要进行网络课程的研修，而且中小学女性教师占较大比例，在本次调研中的女性教师数量占总数的61%，在小学教师队伍中，女性的比例大大超过了男性,这已是不争的事实。女性教师白天在校上课，晚上回家还有忙于家务，而且每位教师甚至研修2-3种网络培训的课程，紧张的时间使多数教师出现应付的心态，仅仅是为了拿证和完成任务而去学习，甚至有时候在时间比较紧张的情况下，寻求其他人帮助完成网络课程学习。

表5 教师对培训管理的满意度情况

4.教师对培训管理的满意度情况如表5所示，其中培训单位提供的学习资源满意度平均分为3.98分，培训后期的跟踪指导的满意度平均为3.46分，处在整个培训管理维度中满意度最低的水平，其它方面教师满意度均处在满意的水平以上。培训机构的培训教师后期的跟踪指导不到位是目前教师培训存在的通病。教师在参加完短期的培训返岗之后，不能很好的将培训内容与自己的实际教学相结合，甚至有些教师在培训完之后感觉在培训中学到的教学知识理论完全运用不到自己的教学当中，实践的困难让很多教师又回到培训之前的老样子，使得培训的效益大大折扣。因此后续的跟踪指导作为培训重要一部分需要得到重视。

同时，在此次首届基层土壤修护服务体系发展论坛中瑞丰生态打造的“瑞丰农链”正式上线，“护土先锋”100万亩土壤修护行动也正式启动。同期会上还举行了“‘一带一路’中泰共建非洲生态农业战略新平台”签约仪式，预示着瑞丰生态的发展将从中国走向非洲，走向世界。

通过对培训的整体满意度以及子结构的相关分析来看，除了课程安排符合培训需求合理性、培训形式多样性、调动积极性以及网络研修时间方面以外，教师培训其余各方面的满意度均与总体培训满意度呈显著正相关。

（三）不同教师群体的培训满意度差异性分析。

为了检测不同性别、年龄、职称以及不同地区间教师培训的满意度是否有差异，利用独立性样本T检验对样本进行了分析。

表6 地区对培训满意度各维度的差异分析

由表6可知，乡村和县城地区的教师对以上四个维度的满意度存在差异，乡村地区学校的教师整体培训满意度比县城地区教师的高，其中，在培训教师和对培训管理方面的满意度差异不显著（P＞0.05）。但在培训课程内容与结构（P＜0.005）和培训形式（P＜0.05）方面，差异性显著。

表7 教龄对培训课程维度满意度的差异分析

另外，表7所显示的为我们在探究教师教龄对培训满意度差异的情况，教师的教龄在培训专业知识模块安排的科学合理性上存在显著性差异（P＜0.05），教龄为1—10年的教师为4.15分，10—20年为3.82分，其它维度不存显著性差异。

表8 性别对培训满意度各维度的差异分析

教师培训的满意度不存在明显的性别、学历的差异。其中表8分析结果显示的为男女教师对培训的整体满意度情况，如表中所示评价基本保持一致，差异性不显著。

四、对策与建议

通过对甘肃省部分地区中小学教师培训的满意度调查，我们发现教师对培训的整体满意度较高，但是教师对课程安排符合培训需求合理性、培训后期的跟踪指导等方面的满意度较低，根据以上研究结构，本文提出了提高甘肃省中小学教师培训质量的对策与建议。

（一）做好系统科学的需求调研，调动培训教师的积极性

在访谈中询问教师们对与参训之前是否有充足的需求调研程序的时候，大部分教师反映仅仅有一些简单形式上的调研，譬如通过QQ发放一些问卷，甚是有的教师参训之前根本没有被询问过培训需求，结果只能是教师“寻找”培训。教师培训的真正需求得不到满足，无法补足教学以及管理上存在的短板。因此做好科学系统的培训需求调研能够有针对性地进行培训。在培训课程的设置方面，首先注重基于教师的显性需求，或者说是显性培训目标，充分考虑到学习者的个体需求，把培训需求作为课程设置的依据，按需施训，供需对应。其次，注重引导学员升华自身实践经验，关注教师在已有经验背景下的主动建构，将实践知识转化为研修课程。[5]真正做到“把脉式”的培训，不仅提高了培训的质量，同时也节省了培训资源的消耗，提升了教师培训的整体满意度。

（二）合理配置培训资源，丰富教师培训形式

（三）调整网络培训时间，避免工学矛盾

“互联网+”时代为教师的网络在线学习提供了十分个性化的服务。丰富的网络培训课程以及随时随地的学习为教师培训带来了极大的便利。“一些偏远农村地区，硬件设施达不到基本要求使得网络中硬件设备的传输速率、系统的安全性与稳定性都受到严重影响。在培训实践中，正是由于受到技术限制，许多学员反映，无法选择自己喜欢的学习内容。”[6]信息化时代，硬件技术问题上基本得到解决，但是网络课程设置和网络培训时间的安排的合理性成为影响教师网络培训的重要因素。合理规划网络课程学习时间，比如开设寒暑假网络课程研修班，采取集中学习研讨的方式加强教师之间培训学习的交流，既可以减轻教师在教学工作期间的负担，全身心的投入到教学中，也能够避免造成工作和培训上的矛盾冲突。“教师在时间的选择上可以多元化，以使之更有选择性、更趋于合理化，真正的使教师培训成为服务教师的活动，真正的以受训者为主体。”[7]

（四）教师教龄职称差异化培训，提高整体培训质量

教龄和职称之间的差异造成了不同层次教师之间培训需求的差异，培训应当以教师的个性化需求为目标，针对不同学段、层次、教龄的教师进行有差异化的全方位培训，青年教师的需求重点在教学理论知识、教学经验交流上，这一点大多数培训机构通过专家讲座等形式都能满足，而对于10年以上，甚至从教20多年的拥有高级职称的教师来说教学理念相对传统，接受新事物的能力相对年轻教师较差，在固化的教学模式上不愿做出改变。尤其是在先进的教学技术、方式方法方面比较欠缺。目前培训在这些方面还有很大的欠缺，长教龄、高职称教师的培训需求需要引起重视，针对教师教龄职称不同，实现差异化培训，促进不同教龄、职称之间的教师相互交流学习。

（五）加强培训后的跟踪访问，鼓励培训教师到校指导

目前的培训机构培训时间基本在1-2周，只有极少数的骨干教师培训会持续一个月。短时间的培训无法稳定培训后的“变化”。往往教师在培训结束返校后会发现实际的教学与培训内容衔接十分困难、形单影只的力量使教师对教学改革缺乏极大的动力和信心，难以实现真正的改变。目前的“送教下乡”“送培到县”等项目仍然无法完全实现面对面的教学指导。加强培训教后的跟踪访问，让培训专家、名师到校指导教师如何将培训内容运用到实际的教学中，解决因学校不同而存在的实际的教学和管理难题，调动和鼓励教师的积极性，这对提高培训的效益，加强教师队伍建设，切实改善薄弱地区学校的教学质量具有极大的意义。

教师培训是教师专业发展的重要途径，更是提升教学质量、发展教育的重要举措。及时解决教师培训中存在的问题，切实提高教师培训的效益，实现教师学生双提升。

［1］薛海平,陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究［J］.教育科学，2012，(6).

［2］陈向明,王志明.义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议［J］.开放教育研究,2013,(4).

［3］郑珍珍,张恩仁.中小学教师培训：现状、问题及对策［J］.河北师范大学学报（教育科学版）,2017,19（2）.

［4］王道福,蔡其勇.“国培计划”教师培训“知识—能力—实践—体验”模式建构［J］.课程·教材·教法,2013,(7).

［5］何泳忠.改革教师培训模式 促进教师专业化发展［J］.教育研究,2014,(1).

［6］乔蕾.中小学教师网络培训现状及问题分析［J］.延边教育学院学报,2011,(3).

［7］齐倩楠.县级教师培训实效性问题研究［D］.长春：东北师范大学,2009.