现代学徒制背景下高职隐性课程管理现状及对策

摘 要 现代学徒制是一种新型的职业教育制度，双主体办学、双身份学习、双导师指导、双场地教学、双证书培养是现代职业教育制度与现代劳动制度相结合的重要保障。然而，“五双”背后存在着校企合作表象化、受教育者背景复杂化、师资性质异质化、学习环境差异化以及评价方式标准化等问题。校企共建无界化隐性课程网络获取平台、制定个性化隐性课程积累目标，形成互动化隐性课程共享氛围，培养情境化隐性课程运用机智，塑造特色化隐性课程创新能力等策略，有助于优化高职隐性课程管理模式。

关键词 现代学徒制；高职教育；隐性课程；管理

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）05-0036-04

一、问题的提出

隐性课程由菲利普·杰克逊（美）于 1968 年在其著作《班级生活》中首次提出。他认为，学生在学习过程中不仅接受了读写算等文化知识，还获得了态度、动机、价值观和其他心理成长，这种内隐的、潜移默化地影响学生成长的课程就是隐性课程[1]。现代学徒制是一种校企深度合作、双师联合传授，对学生进行技能培养为主的新型职业教育制度[2]。作为该制度的主体，企业关注市场变化对技术革新所提出的新挑战，而高职院校培养人才的目的在于为经济发展提供高素质技术技能型人才，从而满足市场需求。这说明校企双方存在着合作的基础。

在校企合作过程中，从校企联合招生到学生就业等一系列阶段都蕴含着丰富的隐性课程。对企业而言，通过内化、群化和融合等方式凝结在个体身上的隐性课程是学校所无法取代的，隐性课程不仅是企业创造财富的源泉，也是实现技术创新并保持竞争优势的关键。同样，作为人才培养的重要课程类型，隐性课程的实施状况充分体现了高职院校的软实力。现代学徒制以双主体办学、双身份学习、双导师指导、双场地教学、双证书培养“五双”分别规定了学校、企业和学生各自的权利与义务[3]，校企合作过程中，其隐性课程管理状况如何，在隐性课程获取、积累、共享、运用和创新等流程上出现了哪些问题？如何促进问题的有效转换并实现互利互惠，值得深思与探究。

二、现代学徒制背景下高职隐性课程管理现状

隐性课程管理包含隐性课程的获取、积累、共享、运用和创新五个阶段[4]。现代学徒制背景下，高职院校作为知识创造源地，侧重于技术转化的企业之间存在着互补互利性，因此，校企双方的深度合作显得十分必要。校企合作过程中，其隐性课程管理情况如何关系到校企合作成效以及师生的工作和学习情况。下面，以现代学徒制为背景，深入剖析校企合作内容中的隐性课程管理现状。

（一）双主体办学：校企合作表象化影响隐性课程获取成效

隐性课程的获取成效包括获取难度、数量和质量。现代学徒制规定学校和企业均是办学主体，彼此遵循合作共赢、职责共担原则，意味着学校与企业在制度建设、课程开发、岗位标准、师资遴选、人才培养质量监控等方面都必须承担相应的责任和义务。然而，制度规定的他律性导致“学校热企业冷”的现状，形成以学校为主、企业为辅的局面，企业扮演着被动的跟随者角色，校企合作大多流于形式[5]。首先，校企合作表象化使得大部分有价值的隐性课程被组织成员隐藏起来，并进一步影响校企合作深度局限，资源获取有难度。作为隐性课程管理的基础性工作，隐性课程获取的难易程度直接影响隐性课程管理的后续环节。其次，隐性课程的获取数量与校企双方合作业务的广度和内容息息相关，业务范围和合作内容越广泛，隐性课程的获取数量越多。然而，很多学生在企业实习过程中只能接触到重复性、机械性和狭隘化的工作业务，隐性课程的获取质量也大大降低。最后，隐性课程的获取质量受制于校企合作状态，基于表面业务水平上的合作意味着隐性课程获取层次处于低级水平，校企双方交流的频度太低，接触核心业务或者关键技术的机会几乎为零，从而影响隐性课程的获取质量。

（二）双身份学习：受教育者背景复杂化影响隐性课程积累内容

隐性课程积累的内容包括认知、情感、态度和行为等。现代学徒制模式下，受教育者具有双重身份，既是学校学生也是企业学徒。高职注重培养学生认知和情感，企业则侧重于塑造学徒的态度和行为。现代学徒制要求受教育者在学生和学徒之间进行身份转化，意味着受教育者在隐性课程内容的积累上必须不断更新，對于部分适应能力差和学习能力弱的学生而言，需要花费大量的时间和精力去适应学校和企业两种完全不同的环境、制度、学习内容和人际关系。另一方面，高职招生既面向普高生和中职生，也以成人教育形式直接招收企业员工[6]。校企招生过程中，由于双方人才培养理念的差异性，使得招生时对学生的素质要求存在分歧，从而影响招生方向、质量和水平，学生在年龄结构、知识水平、教育背景、工作经验等方面呈现差异。由于来源和背景不同，面对学生和学徒双重身份，不同学生在隐性课程内容积累上存在差距，普高生在理论知识上积累较为丰富，而中职生、企业员工在实践能力上表现得更为优秀，这些能力直接体现在受教育者的学习和工作表现中，从而影响受教育者的学习兴趣以及后续的隐性课程积累。

（三）双导师指导：师资性质异质化影响隐性课程共享效果

现代学徒制实行双导师制，学校教师和企业师傅均承担一定的教学任务，学校教师对学生开展理论指导，企业师傅则负责提升学生的职业素养和技能。由于学生的培养工作由学校教师和企业师傅两种具有不同资质的导师负责，为了更好地提升学生的综合能力，学校教师与企业师傅就必须进行不间断的沟通与交流，从而不断调整自身的指导方法与技巧。然而，学校教师在教育背景、知识构成、能力素养以及教育理念等各方面都与企业师傅形成鲜明对比。一般而言，学校教师受教育程度较高、理论知识底蕴深厚、科研能力强、注重培养学生的思维能力和理论水平，也关注自身学术水平的提升，而企业师傅则截然相反，学历不高、实践能力强、注重提升学生的职业技能，更关注技术提升所带来的经济效益。这意味着学校教师和企业师傅在人才培养目标、教育理念、知识水平、职业发展等方面均不相同。师资性质的异质化加剧了隐性课程共享难度，弱化了隐性课程共享效果。

（四）双场地教学：学习环境差异化影响隐性课程运用程度

现代学徒制实行双场地教学。在学校，基于共同的学习目标，师生之间、生生之间形成一种相对平等、民主的学习关系，在相互学习、提升自我过程中应充分运用个体隐性课程。在企业实习时，学徒在观察、聆听、参与、反思、创新过程中，各类隐性课程也随之充分利用。但是，企业一般采取金字塔型的科层管理模式，由于雇主與雇员的权力地位存在差距，校企合作框架围绕雇主的权力构建某种共识，知识沿着雇主有意识设计的流程及层级扩散。并且，现代学徒制实行导师制，学徒的学习任务由企业师傅安排与指导，学徒往往只能边缘化参与工作流程，无法共享企业隐性课程的核心内容，学徒从边缘参与到全面参与的时间限度随之增加，企业隐性课程的运用程度也受到削弱。再加上企业与学校存在着不同的组织文化、权力格局、行为规范和人际关系，受教育者如何调整自己的学习方式、心理适应能力和言行举止，是否能够尽快适应具有文化距离、组织距离和心理距离的两种学习环境，是否能做到理论与实践的完美结合，是隐性课程吸收程度的体现。

（五）双证书培养：评价方式标准化影响隐性课程创新能力

“双证书”指学生毕业时获得的毕业证书和职业资格证书。双证书是学生理论素养和实践能力的证明，也是评价学生学习效果的重要方式。野中郁次郎的SECI模型指出，隐性知识体系的构建是隐性与显性知识交替转换、相互促进的结果，包含潜移默化（隐性知识间的转化）、外部明示（隐性知识向显性知识转化）、汇总组合（显性知识间的转化）、内部升华（显性知识向隐性知识转化）四种知识转换模式[7]。其中，前三种知识转化模式所需要的能力包括观察、模仿、反思、调整、分类、组合等，这些能力可以通过受教育者在课程考核时所展现出来的理论水平和实践能力得以体现，而内部升华所要求的显性知识到隐性知识之间的转化则需要在模仿的基础上，摆脱原型桎梏，通过迁移与创新，最终形成个性化和特色化的风格，这个过程实质上就是隐性知识创新和增值的过程。然而，通过毕业证书和职业资格证书评价学生的学习成果，利用合格线这种标准化评价方式判断学生的知识储备和实践能力，实质上使受教育者的隐性课程创新能力大打折扣。

三、现代学徒制背景下隐性课程管理对策

（一）加强校企合作，共建无界化隐性课程网络获取平台

隐性课程具有高度的个体性和潜在性，校企合作的表象化加剧了其获取难度。因此，利用隐性课程显性化思路，校企共建无界化隐性课程网络获取平台，既是加强校企合作的重要途径，也便于隐性课程的获取。无界化隐性课程网络获取平台的建设应该基于校企双方领导的共同认可和积极投入，在学校教师、企业师傅和受教育者的共同努力下，利用回忆、反思、行为分析等方式，将个体学习和工作过程中的经验、技巧、思路、方法以案例形式展现出来，使模糊的直觉上升到清晰的意识层面，并利用校企共建的隐性课程网络获取平台开展跨单位、跨领域、跨部门、跨级别的沟通与交流，在改进与完善过程中形成不同主题、不同情境、不同处理方式的完整案例，并进行共享。隐性课程网络获取平台不仅能为学习主体打造一个便捷化的互动环境，成为校企融合的重要途径，也为学习者提供一种无界化的隐性课程教育资源，使校企资源变成一种随时随地可获取的共享性成果，提高隐性课程资源的利用率。

（二）引进双师型教师，制定个性化隐性课程积累目标

受教育者身份的双重性和背景的复杂性决定了双师型教师指导的必要性。双师型教师具有较高的理论水平和实践能力，通过长期的实践积累和理论积淀，对某项工作形成一种深度理解与感悟，这种内隐的、丰富多元的隐性课程，正是双师型教师的宝贵资源。因此，高职院校应针对专业特色和学生特点，引进相应的双师型教师。双师型教师针对不同背景、专长、能力和素质的学生，与企业师傅开展深度沟通，制定适合学生发展的个性化隐性课程积累目标。对缺乏实践经验的学生而言，双师型教师应与企业师傅密切沟通，引导其积极参与社会实践，帮助其将学习和工作过程中存在的碎片化、低层次性、表象化、脱节性实践类隐性课程进行分类、整理、总结和积累，提取出一套完整的实践类隐性课程运用案例，帮助学生提升实战能力。针对理论知识较为薄弱的学生，双师型教师应基于学生的理解能力，指导学生将实践过程中那些不成系统的、非言语化的隐性课程加以提炼和反思，通过浅显的语言和直白的文字将这些隐性课程加以积累，并让学生利用反思日记、学习札记等方式记录工作中的有益经验和技巧，从而丰富学生的理论性隐性课程。

（三）利用非正式网络，形成互动化隐性课程共享氛围

隐性课程所有者在教育背景、工作经历、综合素质上存在差异，再加上现代学徒制的其中一个主体——企业采取科层结构管理模式，这些因素共同导致了知识位势的出现（即知识节点的隐性课程存量的多寡），也增加了隐性课程共享难度[8]。非正式网络是知识节点基于共同的兴趣爱好、优势互补、利益共享等因素自发形成的。从角色理论看，角色范围与隐性课程转移行为成正比[9]。因此，利用非正式网络，让个体与他人产生更多的联结，联结越多，角色越广泛，其隐性课程共享行为越活跃。作为隐性课程共享的重要载体，学校和企业可以借助丰富多彩的互动模式，通过建立网络化交流平台、开展交叉式观摩活动、组织校企联谊活动和户外集体活动等非正式网络方式，扩大个体的角色范围，增加个体与他人交流的机会，营造宽松自由的交流环境，提高交流频率、增强沟通主动性，从而让个体发现知识缺口、产生知识交换需要、增强交流意愿、形成互动化隐性课程共享氛围，并丰富个人的隐性课程体系。

（四）开展适应性教育，培养情境化隐性课程运用机智

隐性课程经常是模糊化和情境化的，具有强烈的内部粘滞性。面对学校和企业两种不同的学习环境、组织管理模式和人际交往方式，培养情境化隐性课程运用机智是提升受教育者适应能力的重要途径。通过交叉式学习情境的观摩、互动性师资的交流、开放化资源的共享、自由化学习小组的组建、娱乐式活动的组织、常态化座谈会的开展、互助式帮扶活动的建设、个性化沟通途径的形成等，为企业上下级之间、同事之间、师徒之间和同学之间提供更多的沟通和交流机会，让受教育者尽快适应校企两种学习和工作环境，并在特定的情境中学习榜样的为人处世、工作技巧、认知知识、技能经验等，从而培养自身的情境化隐性课程运用机智。例如，适应不同的环境、融入不同的人际关系、学习不同的工作技巧、体验不同的思维模式、运用不同的解决方案等，从而对不同的学习和工作情境做出迅速、恰当处理的随机应变能力。

（五）完善评价体系，塑造特色化隐性课程创新能力

现代学徒制背景下，受教育者的学习效果通过毕业证和职业资格证书得以体现，这种学习评价体系是基于“高等性”和“职业性”双重属性设计的，适用于职业岗位对人才发展的需求。通过规范性、通用性、标准化、显性化方式对受教育者进行评价，往往忽视了隐藏于个体身上的特色化隐性课程创新能力，包括创造性思维模式、特色化知識储备、可塑造性职业素养等。因此，校企双方应该完善评价体系，不仅要从职业性、技能性、标准化方面考虑如何培养适应现代学徒制的人才需求类型，也必须重视受教育者的创新能力。这种能力可以通过建立动态化、多样化、个性化的人才评价体系加以实现。校企双方根据受教育者学习和工作过程的特色和亮点，从显性能力和隐性能力两方面对学生进行打分，使受教育者将学习和工作目标不再限定于得到双证书这种显性化的学习成果证明，而更多地关注岗位目标与个体发展的契合点，并付诸实践。这种评价体系重视学生的显性和隐性双重能力，注重学生学习过程中所体现出来的创造性，不仅有利于培养学生的特色化隐性课程创新能力，也有利于改变以往标准化、显性化的评价模式，促进学生个性化发展。

作为一种新型的职业教育制度，现代学徒制在人才培养过程中，特别是企业师傅向学徒传授“技艺”“技能”过程中均蕴含着丰富的隐性课程。充分挖掘现代学徒制背景下所存在的隐性课程，实现高效化、有序化的隐性课程管理，任重道远。

参考文献

[1]邓道宣，罗明礼.国内外隐性课程研究述论[J].成都教育学院学报，2005（12）：98-101.

[2]关晶，石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育，2011（31）：77-83.

[3]朱理东.高职院校试点现代学徒制的误区与对策[J].教育与职业，2016（21）：21-25.

[4]陈丽君.职教师范生隐性知识管理的现状、障碍与对策[J].职业技术教育，2014（31）：56-60.

[5]曹美红，赵丽萍.构建我国现代学徒制面临的障碍——基于制度学的剖析[J].职教论坛，2017（3）：44-48.

[6]吴建设.高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题[J].高等教育研究，2014（7）：41-45.

[7]陈丽君，林晓敏.校企合作中隐性知识构建与应用型研究生科研创新能力的关系研究[J].职教通讯，2014（34）：27-30.

[8]林晓敏，汪永智，陈丽君.微系统视域下研究生科研隐性知识构建的影响因素分析[J].中国成人教育，2016（6）：29-33.

[9]刘小峰.基于情境下的知识转移行为维度研究[J].图书馆学研究，2012（18）：97-100.

On Status of Hidden Curriculum Management and Its Countermeasures in Higher Vocational Colleges under the Background of Modern Apprenticeship

Lin Xiaomin

Abstract Modern apprenticeship is a new kind of vocational education system. The“double-subject”school-running，“double-identity”studying，“double- mentor”guidance，“double-field”teaching and“double-certificate”training are all playing an important role in realizing the combination of modern vocational education system and the modern labor system. However， behind the“five double”， there appears a series of problems that influence the hidden curriculum management， such as the represented cooperation between school and enterprise， the complicated background of educatees， the heterogeneity of teacher quality， the different study environment and the standard evaluation. Based on this， some ways to improve the mode of the hidden curriculum management are put forward， for example， constructing by school and enterprise jointly unbounded access network platform to obtain hidden curriculum， making personalized accumulation target of hidden curriculum， forming interactive sharing environment of hidden curriculum， cultivating contextualized using wit of hidden curriculum and shaping characteristic path to innovate the hidden curriculum， and so on.

Key words modern apprenticeships； higher vocational education； hidden curriculum； management

Author Lin Xiaomin， counsellor of Guangdong Polytechnic of Science and Trade（Guangzhou 510640）