我国高校“学生评教”指标体系构建研究——基于辽宁省12所高校的调查分析

王 尧，高 源

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

20世纪80年代中期，我国高校开始引入学生参与评价教学的评价方式，“学生评教”这种评价方式逐渐得到了多数高校的认可和应用。在“学生评教”相关问题的研究中，科学合理的指标体系对于学生评教的意义至关重要。指标体系的构建是否科学、合理，直接影响到学生评教结果的信度和效度。此文基于收集到的辽宁省部分高校的“学生评教”指标体系，运用内容分析的方法，对收集到的“学生评教”指标体系进行对比分析，寻求高校“学生评教”指标体系存在的不足，提出构建的有效策略，以推动我国高校“学生评教”指标体系问题的研究。

一、构建“学生评教”指标体系的分析标准

“学生评教”指标体系是由指标结构、指标涵义、评价等级和指标权重四个部分组成。为了构建科学的、合理的“学生评教”指标体系，有必要对现有的评价指标体系进行深入分析。据此，研究中运用“四步法”构建了“学生评教”指标体系的分析标准。

第一步：建立合理的评价指标结构。依据对文献资料梳理、实地调研及专家访谈等研究方法，归纳出评价指标主要以教师在“教”中体现出的教学态度、教学艺术、教学内容、教学方法与策略以及学生“学”的效果，即教学效果五个核心指标进行评价，并设置两个附加指标分别为教师“教”的过程和学生自身“学”的效果的总体评价，以及一个开放性评价指标进行补充。其中教学风格是基础，教学内容是根本，教学方法及策略是手段和途径，教学态度则是保障，教学效果是前面四个核心指标共同作用下学生“学”的结果。五个核心指标中教学艺术是教师的基本素质，包括语言表达、教学风格两个具体观测点；教学内容是课堂教学的根本，包括重点难点突出、选用教材合适、知识的广度和深度三个具体观测点；教学方法及策略是把教学内容传递给学生的手段和途径，包括师生互动、理论联系实际、启发学生独立思考、课程进度及作业安排合理四个具体观测点；教学态度则是教学效果的有效保证，包括教学热情、教学责任心、对学生的重视程度，即三个具体观测点；教学效果是前面因素共同作用于学生的结果，包括学习有收获、激发学习兴趣与热情、到课率高及课堂气氛良好、学生能力的提高四个具体观测点。教学态度、教学风格和教学内容是投入，教学方法是过程，教学效果是产出。通过产出结果，教师得到反馈，进而改进和调整教学态度、教学内容和教学方法及策略，这就形成了一套完整的课堂教学质量保障机制。

第二步：界定指标含义。确定指标体系的基本结构后，对每项二级指标的涵义进行界定。指标涵义界定的基本要求是具体化与行为化。例如，将“教学态度”的指标涵义界定为：是指教师在完成教学任务过程中对待学生所表现出来的热情、积极、主动、友好的情感或态度。

第三步：设定指标的评价等级及标准。评价标准主要用于衡量每项指标程度差异与状态水平的差异。研究中先根据每项二级指标的涵义凝练指标观测点，然后规定指标观测点的状态差异。课堂教学活动比作服务过程，顾客对于服务过程的评价最合理的方式就是采用满意度的评价方式。通常划分为五个等级，规定每一个等级的单位分值比例。

第四步：设置指标的权重。本研究中各个指标的权重主要依据主观赋权法以及对现有文献指标体系中的具体观测点出现频次来确定各指标的权重。

二、辽宁省部分高校“学生评教”指标体系的调查分析

研究中收集到辽宁省12所高校的“学生评教”指标体系，占辽宁省高校总数的28.6%。从院校属性看其中包括中央部委属院校3所、省属公立高校9所，从院校类型上看包括综合类、理工类、师范类、农林类、医药类、财经类，收集的数据比较全面，具有一定的代表性。研究中将从“学生评教”指标体系的评价指标的结构、评价指标、评价等级及标准、指标权重四个方面，运用评价标准对辽宁省12所高校的“学生评教”评价指标体系进行比较，试图从内容上理清辽宁省高校学生评教指标体系的现状。

（一）关于评价指标的呈现形式和评价内容的统计分析

评价指标体系的呈现形式包括两大类:直入式和分层式。直入式是直接列举具体观测点作为评价指标赋予相应的权重，据此来获得学生对教师教学过程的评价；分层式是将评价指标分为两层，第一层为核心指标，第二层则是由第一层的核心指标经分解后形成若干具体观测点，即二级指标，再根据每个具体观测点的重要程度赋予相应的权重和评价标准，制成一份比较规则的标准化评价表。从已有资料的统计结果（见表1）看，采用直入式和分层式所占的百分比分别为41.7%和58.3%。

表1 指标体系的结构统计表

从指标体系涉及的评价内容看，主要包含针对教师“教”的水平和学生“学”的效果，以及对课程和教材质量的评价。从表2中可以看出已有资料中基本内容涉及的百分比分别为100%、83.3%、25%、0.83%。

表2 指标体系的基本内容统计表

（二）关于评价维度和具体观测点的统计分析

对已有资料的统计数据，如表3、表4所示，从表3数据中可以看出，在核心指标中教学态度、教学艺术、教学内容、教学方法和教学效果5个维度出现的频次分别为7次、1次、5次、7次、5次；附加指标中教师教学过程和课程总体满意度评价出现频次分别为6次和3次；而开放性评价指标出现频次为9次。

表3 指标体系的评价维度统计表

依据表4中的数据对16个具体观测点出现频次按百分比从高到低的顺序排列依次是认真负责（83.3%），启发学生独立思考（75.0%），知识的广度和深度（66.7%），重点难点突出（58.3%），师生互动（58.3%），语言表达（58.3%），理论联系实际（50.0%），激发了学习兴趣与热情（50.0%），学习有收获（50.0%），授课热情（41.7%），学生能力的提高（41.7%），关注并尊重学生（33.3%），到课率高、课堂气氛好（33.3%），独特的教学风格（16.7%），选用教材合适（8.3%）。从统计的数据可以看出，12所高校学生评教指标体系的评价维度及具体观测点的设计存在一定的不合理性。

表4 指标体系的具体观测点统计表

（三）关于评价等级的统计分析

从评价等级设置看，主要有四分法、五分法、十分法三种。采用四分法的学校一般设置A、B、C、D或优秀、良好、合格、不合格四种等级。采用五分法的学校基本上是按照A、B、C、D、E五个等级来划分的“满意/完全符合/优、比较满意/符合/良、一般/基本符合/中、不满意/勉强符合/及格、非常不满意/不符合/不及格”等来表示。对已有资料的数据统计如表5，结果显示评价等级设置类型中四分法、五分法和十分法所占的百分比分别为41.7%、50.0%和8.3%。可以看出12所高校学生评教指标体系的评价等级的设置方式中还存在一定的不合理现象。

表5 指标体系的评价等级统计表

（四）关于指标权重设置的统计分析

指标体系的指标权重设置主要有均等式和不等式两种。均等式指的是直接对评价等级赋分，且每个具体观测权重相同，通过学生对每个具体观测点评价等级的选择，得出各具体观测点的分数，加和之后直接得出评价结果。不等式指的是首先对各个观测点的重要程度进行排序，然后依据重要程度分别赋予相应的权重，再对每个评价等级赋分，依据每个具体观测点所得到评价等级对应的分数与相应的权重，按照一定的公式计算之后，再加和得出评价结果。从指标体系的权重的统计结果（如表6所示）得出直接式和间接式所占的百分比分别为41.7%和58.3%。从结果看出12所高校学生评教指标体系中采用间接式的计算方式的居多，直接式评价结果的计算方式虽然简单易行，但这种评价方式过于单一，未考虑到每个具体观测点在评价中的重要程度是不同的，应用这种计算方式得出的结果会产生偏差。

表6 指标体系的指标权重设置统计表

三、构建我国高校的“学生评教”指标体系的有效策略

（一）建立规范的指标结构，有效分解评价内容

学生评教究竟应该以什么样的形式呈现，是一个非常复杂且难以统一的问题。通过辽宁省12所高校的学生评教指标体系的呈现形式和评价内容的统计结果看（见表1、表2），学生评教指标体系中评价指标的结构不规范，直入式呈现形式很难体现评价指标之间的内在联系及逻辑关系，而分层式的呈现形式更具有科学性和合理性。分层式呈现形式既可以明确评价的主要维度也可以体现评价各维度之间的内在逻辑关系。从评价内容的统计结果看，辽宁省12所高校的学生评教指标体系的评价内容存在不完整的现象。例如，沈阳某大学的评价基本内容中仅包含对教师“教”的过程的评价，并未涉及对学生“学”的效果，课程及教材质量的评价。从教师教学过程的角度来说，学生“学”的效果是学生评教的根本目的，是考查教师改进教学质量的重点。教师教学既离不开课程设置，也脱离不了教材的具体内容。所以，课程设置的不合理、教材内容落后等也是教师教学质量欠佳的影响因素。在学生评教中，学生受主观因素影响不可避免地把对课程的偏好反映在评分结果中，这样的评教结果的客观性较弱，无法真实反映教师的教学质量。因此，为使教师的教学效果评价更客观、科学、全面，学生评教指标体系中不仅要对教师的教学行为进行评价，还应增加对课程、教材方面的评价。

（二）准确界定指标涵义，使指标具体化、行为化

通过辽宁省12所高校学生评教指标体系的评价维度的数据统计结果看（见表3），部分高校仍采取单一的定量方法来设计学生评教的指标体系。例如，沈阳某大学的指标体系只包含十个具体观测点，既没有附加指标也没有主观性评价指标，应用单一的定量方法来评价课堂教学中的“教”和“学”是不全面的，应该采用核心指标与附加指标并行，定量与定性相结合的方法。从具体观测点统计结果看（见表4），辽宁省12所高校的指标体系中详尽地描述了教师课堂教学的各个方面，但对于学生“学”的效果关注度不够。这种指标体系的设计很难体现“教学相长”“以学生为中心”，欠缺一定的整体性、科学性和合理性。例如，沈阳某大学指标体系的具体观测点中，都是教师在课堂教学中的表现为主设置，并没有关注到学生的学习效果。在资料梳理过程中也发现有些观测点设计过于笼统，学生很难把握评价尺度。例如，辽宁某大学指标体系中具体观测点5是“教学内容正确，符合大纲要求”。对于学生来说，教师教学内容的正确与否，以及是否符合教学大纲是很难判断的。所以，具体观测点的设计，必须以学生能够直接观测和评价的方面为依据。

（三）合理设计评价等级，增加指标的可操作性

通过辽宁省12所高校学生评教指标体系评价等级的统计结果看（见表5），部分高校学生评教指标体系的评价等级的设置方式中，还存在一定的不合理现象。对于指标体系的评价等级应该采取五分法中的满意度评价更为合理，这种五分法的满意度评价基本可以满足“评价主客体基本能够根据评价指标的具体标准进行等级的判定与划分”的评价需求。学生对教学质量的满意度可分为“非常满意”“比较满意”“一般”“比较不满意”“非常不满意”五个等级，并被赋予相应分值，进行得分统计。这种满意度评价等级的程度变化更适合学生的评价能力，使学生能够更好地把握。

（四）科学设置指标权重，保证评价结果的信度及效度

通过辽宁省12所高校学生评教指标体系的指标权重设置统计结果看（见表6），部分高校的指标权重设置不合理。例如，沈阳某大学的指标体系中给各项指标赋予了相同的权重，一个学生对某个老师某门课程的评教结果是各指标的得分直接相加得来，最终评教结果则等于修读这门课程的全部学生对该教师的评教得分相加除以学生总数。将两个重要程度不同的指标赋予相同的权重，既不科学也不合理，计算出的结果也不能作为价值判断的依据。指标权重设置应采取不等式，即每个具体观测点依据重要程度赋予不同的权重。权重在整个评价过程中起着非常重要的作用，它能对各评价因素在总体评价中所起的作用进行区别对待。同一项指标在整个评价体系中所占的比重不同，那么整个评价的结果也会有所不同，这种计算方式更加规范合理。

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