CBL与SBL联合教学法在外科急腹症教学中的应用

张展志，孙志鹏，张能维

(首都医科大学附属北京世纪坛医院，北京大学第九临床医学院,北京 100038)

传统的课堂教授学习(Lessons-Based Learning，LBL)教学模式以教师讲解为基础，学生“填鸭式”被动地接收知识，学生不能充分发挥主观能动性，不能较好地在分析临床病例时将知识融会贯通[1]。以案例为基础的学习模式(Case-Based Learning，CBL)是一种讨论式的教学方法，以问题为基础、以经典案例为核心，以学生为主体，教师在其中发挥引导作用。CBL教学方法具有自主性、实践性、合作性、启发性、评价性和综合性，符合临床医学教育的特点[2]，对培养学生的主动学习能力和临床实践能力具有明显优势。模拟式教学模式(Simulation-Based Learning，SBL)，是利用模拟标准化病人和模拟临床场景，进行临床教学和实践的教育方法，是国际医学教育界目前推行的一种全新的临床教学法[3]。CBL与SBL联合的教学法在国内少有报道，本研究中将CBL与SBL联合教学法在外科急腹症的临床教学中做了有益的探索，获得了良好的教学效果。

一、对象与方法

(一)研究对象。

在北京大学医学部预防医学专业2009级的外科急腹症的教学中，将70名学生随机分为两组，试验组35名学生采用CBL与SBL联合教学方法，对照组35名学生采用LBL教学方法。两组间学习成绩均等分布，在性别、年龄、教师、学习内容及考核形式等方面无显著差异，具有可比性。

(二)研究方法。

70名学生随机分为两组，实验组35名学生采用CBL与SBL联合教学方法，对照组35名学生采用LBL教学方法。两组学生均采用北京大学医学出版社出版的《外科学》第一版作为教材，学习的内容包括急性阑尾炎、急性胆囊炎、急性胆管炎、急性胰腺炎、急性上消化道穿孔、外伤后肝脾破裂出血、肠梗阻和泌尿系统结石。教学结束后70名学生在统一时间进行基础知识及病例分析考核和满意度问卷调查，用以检验教学效果。

1.教学方法。对照组35名学生采用LBL教学法，理论课程教师按教材分8节课讲解上述8种外科急腹症内容，实践课教师查房用真实病人示教，学生按照教师要求完成相应的实践内容。实验组35名学生采用CBL与SBL联合教学法，由授课教师分8节课给出上述8种疾病的一份临床病例资料，每节课学习一种急腹症。3-4名学生分为一组，启动CBL模式，学生们开始查阅资料，展开讨论，给出初步诊断，诊断依据，鉴别诊断以及进一步的检查和治疗方案。然后启动SBL模式，由每组3-4名学生模拟标准化病人、病人家属及接诊医生并构建医疗场景，通过表演的形式，将患者病史的采集，体格检查和诊疗方案呈现出来。该组学生表演时，其他组学生观摩并评分，相当于引入竞争机制，激励学生将学习内容更加生动准确的表达出来。

2.评价方法。实验组和对照组学生完成全部8种疾病的学习内容后，在同一时间以统一的形式和内容进行考核和问卷调查。内容包括：(1)基础理论知识，满分100分；(2)临床病例分析，满分100分；(3)学生对教学的满意度问卷调查，内容包括学习兴趣、开放性思想、自信心、求知欲、自主学习能力、系统化能力、分析能力、知识的理解和记忆能力、沟通交流能力、组织协作能力，满分100分。

3.统计学方法。分数结果使用(均数±标准差)描述，统计学分析应用SPSS 17.0统计学软件进行处理，采用两组样本t检验方法检验两组间差异，P<0.05时差异有统计学意义。

二、结 果

基础理论知识考核成绩，实验组(81.5±9.80)分与对照组(81.0±9.00)分比较，组间差异无统计学意义(P>0.05)。临床病例分析考核成绩，实验组(83.1±8.43)分与对照组(80.3±9.00)分比较，组间差异有统计学意义(P<0.05)。学生对教学的满意度问卷调查成绩，实验组(89.1±6.21)分与对照组(83.3±5.20)分比较，组间差异有统计学意义(P<0.05)(见附表)。

附表 实验组与对照组教学成绩及满意度的比较

三、讨 论

在我国高等医学教育中，LBL传统授课，已经不能合理评估学生的临床实践能力。CBL案例式教学法是以学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一具体病例的诊治问题进行研究的学习过程，可以提高学生的自学能力，提高学生的系统化能力，激发学生的学习兴趣，注重培养学生独立分析和解决问题的能力[4]。SBL教学方式，在提高医学生自主创新能力的同时，还培养沟通和协作的能力，模拟真实的医疗场景，与CBL结合，达到相辅相成，相得益彰的结果，提高了学生的学习兴趣与积极性，体现了以患者为中心而不是以疾病为中心的现代临床医学特点。普通外科是一门实践性很强的二级学科，LBL由于缺乏临床实景带来的直观感受，尤其对于未来多数不会成为外科医生的预防医学专业学生来说，更觉得枯燥乏味，教学质量很难提高。CBL联合SBL能使学生在课堂上直接体验现实情景，结合经典病例，发挥学生自身的主观能动性和创新能力，使学生能将所学的理论知识直接用于实际，取得了良好地教学效果。本研究中，以“急性阑尾炎”章节为例，教师给出了病例资料，启动CBL教学模式，小组内学生积极展开讨论，相互补充，给出了全面准确的诊疗方案。为加深对“急性阑尾炎”病症的体验，教师又启动了SBL教学法，让小组的3-4名学生排演了患者就医，家属质疑，医生妥善应对，安排积极合理的诊疗方案，成功及时治愈患者病痛的场景。尤其是模仿患者的学生，除了特有的症状和体征，还要表达出特有的态度和情感，旨在逼真地再现某个医疗场景，从而让大家学习如何圆满地完成某项临床工作[5]。CBL与SBL联合教学，使得“急性阑尾炎”疾病的病史，发病诱因，临床症状，典型的体征以及正确及时的诊断和治疗过程，深深地印在了学生们的脑海里。本研究中，基础理论知识考核成绩，实验组(81.5±9.80)分与对照组(81.0±9.00)分比较，组间差异无统计学意义(P>0.05)。临床病例分析考核成绩，实验组(83.1±8.43)分与对照组(80.3±9.00)分比较，组间差异有统计学意义(P<0.05)。学生对教学的满意度问卷调查成绩，实验组(89.1±6.21)分与对照组(83.3±5.20)分比较，组间差异有统计学意义(P<0.05)。CBL与SBL联合教学在外科急腹症中的应用，可以提高学生对教学的满意度和临床思维能力，适宜在外科学及临床医学教育中应用。

[参考文献]

[1]蒋利群，蒋 敏.论创造性案例教学法的实质、特点及其教育价值[J].卫生职业教育,2010,28(3):20-22.

[2]王晋平，唐 农，古 联，等.CBL教学法在神经内科临床教学中的应用体会卫生职业教育[J].卫生职业教育,2016,34(1):57-58.

[3]陈 静，刘彩霞，王 颖，等.PBL与SBL联合教学模式在妇产科教学中的应用研究[J].继续医学教育,2017,31(2):41-43.

[4]孙丽杰，何 榕，刘书旺，等.病例为中心教学法在专业学位研究生临床能力培养中的作用[J].继续医学教育,2015,29(1):28-30.

[5]Liew SC,Dutta S,Sidhu JK,et al.Assessors for communication skills:SPs or healthcare professionals?[J].Med Teach,2014,36(7):626-631.