“真”理，诞生于“三重”教学之境后——摭谈小学说理文教学

钟 婕

说理文是培养学生语文核心素养不可或缺的一种文体，有着独特的教学价值。对开展的区域系列“说理文教学实践”进行研讨后，我认为，教师应努力从析文体、辨学段、明语用三个视角出发，来聚焦说理文教学“理”只是“理”、“理”不是“理”、“理”还是“理”的三重境界，引导学生辨析说理文与其他类型文本的不同表达，引领学生感知文本所处不同学段时说理方法的不同，引发学生破译说理文的言语密码，提升学生的语用能力，为学生进一步学习议论文奠定基础。

本文所讨论的说理文即议论文，小学阶段叫作说理文，初中以后叫议论文，是对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法和主张的一种文体。其观点明确、论据充分、语言精练、论证合理、逻辑严密。苏教版小学语文教材中共收录5篇说理文（如右图所示），我通过这种螺旋上升的编排体系来帮助学生了解、认识说理文，初步掌握说理文的阅读方法。

从上表不难看出，说理文在苏教版小学语文教材中所占篇幅较少。事实上，它在各个版本小学语文教材中所占的比例都不算高。但说理文每篇文本都有其独特的表达方式，对提升学生的逻辑思维能力、培养学生的理性表达能力都具有非常重要的作用。教师不能因为篇目少就忽视甚至忽略其重要的、独特的教学价值。

一、析文体，“理”只是“理”

了解文体特征，是有效开展说理文教学的前提。思维科学告诉我们，陌生能调动人们思维的积极性，促进人们去思考、去探究，增强思维的活力，从而带来新鲜的感觉。这种新鲜感就是新认知的起点，往往导致创造性思维的新结果。人们常说的“喜新厌旧”就是这个道理。语文教学同样应该追求一些“新鲜感”，体现一点个性，即把握不同文体、不同文本的特点，教出每类文体及每篇文本的“独一个”，使学生感受每类文体、每篇文本独特的自身魅力。

以《谈礼貌》为例，首先，教者要清晰把握文体特征。《谈礼貌》一文在具体描写人物语言方面有着鲜明的文体特点。教学时要明确，感性语言的描写是为了理性语言说理的严密、客观作铺垫，引导学生在感性材料和理性语言材料之间走个来回，最终回到“理性”。其次教者应明确引出观点的方法。《滴水穿石的启示》中由自然景观引出观点，《学与问》从人们的认知常识出发开门见山地提出观点，《谈礼貌》用古训引出观点。这里古训不应作为道德教育的载体，而应成为引出观点语言的范例。再次，教者应清楚《谈礼貌》中三个事例之间的内在关系也是非常独特的。如教者在引导学生讨论后出示了一幅图（见下页），让学生感知事例之间的内在关系，并让学生结合《滴水穿石的启示》中的三个事例展开讨论、比较，学生很快提炼出了小标题，并发现了独特之处。这里三个事例是层层推进，步步深入，不可调换先后顺序的。

其实，语文教材中编选的每一篇文本都是具有鲜明“个性”的，都是不可替代、独具价值的“这一个”。教师应基于说理文的文体特征，尊重文本，抓住说理文文体的独特点，教出其独特的“这一个”。教师只有清楚说理文的“理”，明确“理”只是“理”，才能常教常新，不断提升教学效果。

二、辨学段，“理”不是“理”

2011年版《语文课程标准》指出：“课程目标九年一贯整体设计……各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”因此教学时教师还要在学段意识统领下解读文本，理性设定适切的教学目标，引导学生感知说理文的语言和结构特点。

首先，要摒弃散点状的句段思维，聚焦从句段到篇章的整体思维。如果课堂上只是无原则地发散与多元，只注重只言片语的局部段落的咬文嚼字而缺乏聚合，学生的“理性”思维，特别是整体把握说理文的意识、习惯、能力都难以得到真正的发展。教者要运用立体、综合的篇章思维教学，即要先从整体入手品读部分，再从部分回到整体，在全局架构和整体语境中带领学生在“意”与“言”中走两个来回。如果篇章思维是“点”，那么将一篇文本置于整个苏教版小学语文说理文体系中加以观照去开展教学，这就是“面”。教学时要“点面结合”，才能既见“树木”又见“森林”。

其次，教者要找准说理文教学的“起点”和“终点”（学段）。同样是说理文，在不同学段应该有不同的教学目标。《说勤奋》处于苏教版教材中说理文教学的起点学段，《滴水穿石的启示》《谈礼貌》处于中点学段，而《学与问》《学会合作》则处于终点学段，其教学目标的设定肯定是不一样的。

笔者认为《说勤奋》教学时宜着眼于说理文的一般特点，让学生感知与其他类型文本不同的语言风格和表达方法，为后面学习说理文奠基。《滴水穿石的启示》《谈礼貌》作为“中点学段”，教学时应该再次让学生明晰说理文的篇章结构特点等。《学与问》《学会合作》作为“终点学段”，教学时既要关注每篇说理文表达的独特之处，又要总结小学所学的5篇说理文的特点，有聚焦有整合（如下图所示）。在明晰、熟悉文体特征的基础上融合学段特征，看“理”不是“理”，方能提升说理文的整体教学效益。

三、明语用，“理”还是“理”

课标指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养……”语文教学要让学生正确理解、运用祖国的语言文字，当然说理文教学也不例外。一篇说理文，其逻辑严密、论证充分、语言简洁凝练，教学时要引导学生阅读并理解语言，在文体、学段等意识引领下，紧扣文本特点，把握文本的表达特质，让学生在内化吸收与积累的过程中学以致用，形成自己的个性化表达，提升语用能力。

语言是思维的工具，学习和运用语言就是使思维得到发展的过程。教者应充分关注语用训练点，如仿写。这样不仅可以让具体事例有支撑点，还能让学生发现思辨的落脚点，更能进一步促进学生学会迁移运用、内化吸收，直至迁移外显。如一位教师执教《学会合作》时就设计了这样的课后练习题：“模仿本文开头，尝试用举例、排比的方法改一改《说勤奋》《谈礼貌》课文的开头，使这两篇文章的开头更像演讲稿的开头，让说理更有力。课后改写全文，并试着在全班同学、爷爷奶奶、邻居等不同的人群面前演讲一次。”众所周知，《学会合作》是苏教版5篇说理文中最像演讲稿的一篇，在教学中，教者兼顾到“演讲式”说理的独特性和实用性，又让学生选择不同的人群去演讲、操练，无疑是一次成功的教学。

这样在文体、学段、语用意识观照下的练习，使学生围绕一个明确的目标，经历感悟、理解、运用的实实在在的全过程学习。教者引导学生在新的语境中迁移课内所学解决实际问题，从学习语言的角度构筑了步步推进的阶梯，在看“理”还是“理”的基础上，促进了学生语言能力与思维能力的同构共生，促进了学生语文综合素养的提升。

说理文是小学语文教学走向实践、走向语用不可缺少的一种文体。相对于感性描写较多的文本来说，说理文是培养小学生逻辑思维能力的有效载体之一。其所承载的知识、行文方式、语言风格等也是小学生提升语文核心素养的必要组成部分。因此教者要在析文体、辨学段、明语用的意识统领下，走过看“理”只是“理”、看“理”不是“理”、看“理”还是“理”的三个阶梯，破译说理文的言语密码，让学生更好地走进教学之境，领悟说理之魅力。