幼儿园绘画教学中教师个别指导的误区与建议

冯婉桢 李珺媛

【摘要】幼儿园绘画教学中教师个别指导存在构思指导多为空泛的情感鼓励，创造力指导相对忽视幼儿已有经验，过于关注幼儿的绘画技能指导等误区。建议幼儿园教师通过谈话给予幼儿具体的构思指导，通过丰富幼儿的审美表象给予幼儿创造力指导，着眼于发展性目标给予幼儿启发性的技能指导。

【关键词】绘画教学;教师个别指导;误区;建议

【中图分类号】G612   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2018）11-0014-04

教师个别指导对幼儿园绘画教学质量有很大影响。绘画教学是指教师引导幼儿使用笔、纸等绘画工具和材料，运用线条、色彩等艺术语言以及造型、用色和构图等艺术手段，将其生活体验和思想情感通过加工和改造转化为具体、生动、可感的艺术形象，以培养幼儿创造力和表现力的教育活动。〔1〕在幼儿园绘画教学中，教师个别指导是指教师在绘画教学中根据教学目标与内容，基于对幼儿绘画表现的观察与分析，通过语言、动作或表情等方式，一对一地帮助幼儿克服困难，提升创造力和表现力的过程。〔2〕本文基于对幼儿园绘画教学中教师个别指导的长期观察，梳理了幼儿园绘画教学中教师个别指导存在的误区，并提出了相应改进建议，以期提高幼儿园绘画教学质量。

一、幼儿园绘画教学中教师个别指导的误区

在幼儿园绘画教学中，教师应先观察幼儿的绘画表现，从构思、构图、造型和用色等多个绘画要素入手，分析幼儿遇到的困难或可提升的空间，并从幼儿自身和外部环境等方面发现影响幼儿绘画的因素，进而根据幼儿的实际情况为幼儿提供个别指导。然而，在教学实践中，部分教师的个别指导时常难以“切中要害”，存在如下误区。

1.构思指导多为空泛的情感鼓勵

案例1：

在大班“幼儿园里的趣事”绘画活动中，幼儿A呆呆地看着眼前的白纸，迟迟没有动笔。教师注意到他的表现，蹲下来问他：“你想画什么呀？”幼儿A不吭声，避开教师的目光看向其他幼儿，不自然地转动着手中的笔帽。教师听到其他幼儿提问，便转身离开了。过了一会儿，教师发现幼儿A还没有动笔，便问：“想好了吗？老师愿意陪着你一起画。你有想画的事情吗？”幼儿A低头不语，用笔帽在手背上来回画着。教师见此情形，便说：“要不你再想想行吗？”“行。”幼儿A小声回答。又过了一会儿，教师走过来继续问：“想好了吗？”幼儿A缩回靠近教师那一侧的胳膊，依然摆弄着手中的笔帽，不看教师，也没有说话。教师有点无奈地看了看他说：“那你再想想，加油。”之后，教师转身离开了。

在幼儿园绘画教学中，教师常常会遇到幼儿构思受阻的情况，即幼儿在绘画前因为没有想好绘画主题和内容而难以进行绘画活动。幼儿构思受阻可能有多种原因。例如，幼儿因为以往的生活经验没有被唤醒，不记得在幼儿园里发生过哪些趣事;幼儿觉得在幼儿园没有发生过什么有趣的事情;当下的情绪状态让幼儿提不起绘画的兴趣，等等。然而，如案例1所呈现的，碰到幼儿构思受阻的情况，部分教师只是通过几句询问和些许空泛的情感鼓励指导幼儿，很难有实际的指导效果。

构思指导是指教师指导幼儿在绘画前先想好绘画主题和内容，以便幼儿动笔后能基于构思进行绘画活动。当前，部分教师对幼儿的构思指导多为空泛的情感鼓励，主要是因为教师误认为构思指导会干涉幼儿的自主创作，针对绘画主题和内容的构思指导有代替幼儿思考的嫌疑。因此，面对幼儿无从下笔的情况，教师往往束手无策，只能给予幼儿情感鼓励。以前，一些教师面对幼儿不知道画什么的情景时，会直接给幼儿规定绘画主题，甚至规定幼儿的构图安排、造型设计与色彩使用。这种带有强制性的做法会限制幼儿的自主创作，影响幼儿创造力和表现力的发展。现在，教师们普遍不会越俎代庖去强制幼儿了，但也有一些教师矫枉过正，认为凡是构思指导都会干涉幼儿的自主创作，从而导致教师个别指导难以发挥应有的指导效果。

2.创造力指导相对忽视幼儿已有经验

案例2：

一次绘画活动中，教师在巡视幼儿的绘画情况，幼儿B举手问教师：“老师，冰激凌机怎么画呀？”教师蹲下来用温和的语气说：“你可以自己创造一台，当一个小发明家。”幼儿B挠了挠头，边想边说：“我以前在iPad上见过，有一个放水果的地方。嗯……还有一个把冰激凌挤出来的地方。”“那你自己创造一台，当一个小设计师。”教师边说边看向同组其他幼儿的画。幼儿B抬头看着教师还想问些什么，但教师已经起身走到其他幼儿身边了。

当前，幼儿园非常重视培养幼儿的创造力，并把绘画活动作为培养幼儿创造力的重要途径，但部分教师对幼儿创造力内涵的理解存在偏差，导致创造力指导难以发挥应有的指导效果。如案例2所呈现的，幼儿B主动向教师求助如何画一台冰激凌机，但教师只是一味地鼓励幼儿自己创造，没有结合幼儿已有经验给幼儿具体的指导。

创造力指导是指教师指导幼儿运用绘画工具和材料，通过绘画表达自己对世界独特的认知与感受。〔3〕如案例2中的教师一样，部分教师将“当个小发明家”“自己创造”等作为培养幼儿创造力的口号，只是一味鼓励幼儿去创造，却不清楚应该为幼儿的创造提供什么样的具体指导。幼儿创造力具有鲜明的特点，即它是建立在幼儿已有经验和对材料进行重新组合的基础之上的。因此，教师的创造力指导需建立在幼儿已有经验的基础之上。

3.过于关注幼儿的绘画技能指导

案例3：

一次绘画活动中，教师对幼儿C说：“刚才我提醒五官要画完整吧，你看五官还差什么没画呀？”幼儿C想了想说：“没画脚。”教师说：“我说五官，五官没画什么呀？”幼儿C疑惑地抬起头看着教师。教师用手摸了摸幼儿C的耳朵说：“画耳朵了吗？你看你们画画的时候老忘，刚才老师已经提醒过了，画画要画完整。”幼儿C按照教师的要求画上了耳朵，然后抬头看向教师想寻求教师的肯定。但教师又说：“是不是可以给画中的人物画点头发呀？”幼儿C摇摇头说：“这是老师，不可以画头发。”教师指向幼儿C的画说：“老师啊，老师也可以画头发呀。”幼儿C提起笔，按照教师的要求给画中的人物添画了头发。这时，教师又看向旁边的幼儿说：“注意一般画人的时候，小胳膊要画双线。画人的侧面时只画一只眼睛就行了。”

显然，案例3中的教师过于关注幼儿的绘画技能指导，并试图在短时间内教给幼儿诸多绘画技能，如五官要画完整，人物要添画头发等。教师直接告知的做法会在一定程度上削弱幼儿在绘画活动中的自主权，不利于幼儿观察力、创造力和表现力的发展。

部分教师在个别指导时过于关注幼儿对绘画技能的掌握，看作品是否“像样”，而相对忽视对幼儿观察与感知能力的培养、美感的启蒙。〔4〕此外，部分教师对幼儿绘画技能的指导方式也相对简单，往往是直接示范或直接告知幼儿该如何做。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判幼儿，更不能为追求结果的‘完美而对幼儿进行千篇一律的训练，以免扼杀其想象与创造的萌芽”。不可否认，幼儿的身心发展特点在一定程度上决定了他们在绘画活动中的注意时间相对有限，造型能力和手的控制能力也相对较弱。不过，幼儿绘画技能的习得并不是通过凭空说教或强制灌输就可以实现，更不是一朝一夕的事。教师若过于关注幼儿绘画技能的学习与掌握，可能会在一定程度上阻碍幼儿创造力和表现力的发展。

二、对幼儿园绘画教学中教师个别指导的建议

教师个别指导要适宜、有效，应注意以下几个方面的问题。第一，要因材施教，根据每个幼儿的实际情况展开指导。第二，要尊重幼儿的最近发展区。第三，要遵循尊重与要求相统一的原则。一方面，教师个别指导应以幼儿发展为本，尊重幼儿的个人意志，避免将教师的想法强加给幼儿;另一方面，教师不能将尊重幼儿的个人意志等同于让幼儿“放任自流”“自然生长”。第四，要审时度势，适时地为幼儿提供必要的帮助和适宜的指导。

1.通过谈话给予幼儿具体的构思指导

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，要“根据幼儿的生活经验，与幼儿共同确定艺术表达表现的主题，引导幼儿围绕主题展开想象，进行艺术表现”。教师可以通过谈话给予幼儿具体的构思指导。首先，教师可以通过谈话准确把握幼儿遇到的困难。在绘画活动中，幼儿无从下笔可能有两方面的原因，一是不愿意画，二是不知道画什么。情感经验和生活经验影响着幼儿的构思。情感经验是指绘画主题本身能够引发幼儿的情感共鸣。生活经验是指幼儿有与绘画主题相关的生活体验，能够支撑幼儿进行表象再现与想象加工。教师通过谈话可以了解幼儿是否具有与绘画主题相关的情感经验和生活经验，从而准确识别幼儿的构思困难。之后，教师可以通过谈话与幼儿共同讨论确定绘画主题和内容。〔5〕在幼儿无从下笔时，教师可以通过谈话帮助幼儿唤起已有经验，从而确定绘画主题和内容。例如，在案例1中，教师可以抛出一些具体的问题，如“在幼儿园里，咱们有过哪些有趣的事情呢”“你可以跟老师讲一件你觉得有趣的事情吗”等，以此帮助幼儿唤起已有经验。当确定绘画主题后，教师还可以通过谈话帮助幼儿确定绘画内容，如“你还记得是在哪里发生这件有趣的事情的吗”“那时是什么季节”“当时老师和小朋友是怎么玩的”等，以此引导幼儿将已有经验与绘画主题建立起联系。需要特别注意的是，教师不能将自己的想法强加给幼儿，而是要通过逐渐深入的提问，不断启发幼儿思考。此外，谈话应该在幼儿绘画之前进行，以便给予幼儿具体的构思指导。

2.通过丰富幼儿的审美表象给予幼儿创造力指导

教师可以通过丰富幼儿的审美表象给予幼儿创造力指导。一方面，教师要培养幼儿的观察能力。观察是创造的前提。绘画离不开观察，只有细致的观察，才能为绘画活动积累丰富的表象素材。教师可以通过多种途径来引导幼儿观察事物的形状、色彩等。例如，在案例2中，教师可以在构思指导阶段引导幼儿观察冰激凌机，也可以在科学活动中引导幼儿探索冰激凌机的工作原理和操作方法，还可以在艺术活动中引导幼儿观察冰激凌机的形状、颜色等，以此来丰富幼儿的审美表象。另一方面，教师要引导幼儿将已有经验进行表象再现与想象加工。教師先要了解幼儿表象素材的获取情况，帮助幼儿唤起已有经验。例如，在案例2中，当幼儿问“冰激凌机怎么画呀”时，教师可以引导幼儿回顾已有经验，如“你见过冰激凌机吗”“它是什么样的”等。之后，教师要引导幼儿将表象素材进行转化。案例2中的幼儿已经在试图结合自己的已有经验，再现冰激凌机的图式和要素，这时教师完全可以通过图片等方式进一步指导幼儿，如问幼儿“冰激凌机是什么形状的”“你想用哪个颜色画呢”“冰激凌是从什么地方挤出来的”等，让幼儿在已有经验的基础上将表象素材通过绘画的形式呈现出来。在案例2中，教师可以对幼儿说“你可以试着把冰激凌机改一改，让它变得更好用、功能更多”，为幼儿提供进一步的创造力指导，而不是类似“当个小发明家”“当个小设计师”这样空洞的鼓励。当然，因为幼儿的能力还有待提高，所以教师在进行创造力指导时要注意为幼儿创设宽松的心理环境，用欣赏的眼光看待幼儿最后呈现的绘画作品。〔6〕

3.着眼于发展性目标给予幼儿启发性的技能指导

幼儿园绘画教学中的技能指导主要是指教师对幼儿手的动作、工具和材料的运用及绘画基本要素的指导。教师要着眼于发展性目标给予幼儿启发性的技能指导。教师要有明确的认识，知晓幼儿园绘画教学是为了培养幼儿的创造力和表现力，帮助幼儿用绘画的方式表达自己的想法，而不是只强调提高幼儿的绘画技能。〔7〕因此，教师要学会“放手”，让幼儿在自主创作的过程中充分发挥自己的想象力和创造力，逐渐习得绘画技能。在幼儿遇到困难需要帮助时，教师及时对其进行适宜的个别指导，从而避免过多干预。在个别指导时，教师应当重视技能指导的启发性。例如，教师在使用示范法时要注意其启发性，即要让幼儿在思考的基础上掌握绘画技能。幼儿园绘画教学中之所以会出现“技能指导阻碍幼儿创造力发展”的误解，多数是因为教师在技能指导过程中的不恰当示范和对幼儿绘画技能的过分关注。〔8〕在案例3中，教师其实可以出示或画出有头发和耳朵的人物形象，引导幼儿观察，发现自己画的人物与教师出示的人物形象有什么不同，为什么会有不同，以此来启发幼儿思考，帮助幼儿逐渐提高绘画技能。

參考文献：

〔1〕邓智文.幼儿园绘画教学活动的问题与对策〔D〕.长沙：湖南师范大学，2013.

〔2〕〔4〕曾虹.幼儿园绘画活动中教师指导行为的研究〔D〕.长沙：湖南师范大学，2012.

〔3〕李莎.浅谈幼儿美术创造能力的培养〔J〕.美术教育研究，2015，（2）：123.

〔5〕〔8〕孔起英.学前儿童美术教育〔M〕.南京：南京师范大学出版社，1998.

〔6〕齐斌，袁卫，费广洪.幼儿美术教育与活动指导〔M〕.北京：高等教育出版社，2014.

〔7〕王萍.瑞吉欧儿童美术教育特点及启示〔J〕.天津市教科院学报，2007，（6）：62-63.

The Misunderstanding in Teachers Individual Instruction in Kindergarten Painting Teaching and Suggestions

Feng Wanzhen， Li Junyuan

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）

【Abstract】Teachers individual instruction in kindergarten painting teaching exist some problems： instructions for design are often empty emotional encouragement; instructions for creativity tend to ignore childrens existing life experience; teachers are over concerned about childrens painting skills. Researchers suggest that teachers can help children in their design through conversation， and help to improve childrens creativity by raising their taste. Enlightening skill teaching should be provided aiming at childrens development.

【Keywords】painting teaching; teachers individual instruction; misunderstanding; suggestion