“用教材教”，究竟还有多远？

李燕?俞鸿瑛

在大部分教师、学生、家长的眼里，教材一直处于神圣化、神秘化、权威化的地位：教材中的文章，每一篇都理所当然地承担着“文道合一”“言意兼得”的重任，潜藏着全部语文知识的密码，成为了老师教、学生学的全部内容。再加上各级公开课、评优课以及“优质课”在教师考核中的权重，教材更被教师有意无意地顶在了头上，成为了“业务钻研”的全部对象。勤奋者，甚至会每篇精心解读，寻出起承转合的妙处，找出微言大义的精要，搜出一字千金的妙笔；在此基础上，落实为精心的教学设计，同样讲究起承转合的章法，行云流水的节奏，如何导入，如何过渡，如何渲染，如何结束——无不按照艺术的最高标准严格要求。一本薄薄的“教材”，俨然已经成为了教师“精心地教”的全部；同样，也一定会成为学生“用心地学”的全部，以及家长“用心关注”的全部。但如果真正想要实现承载人文思想、埋伏语言知识、涵养文化情怀的教育理想，那非得把目光从薄薄的教材中，从单篇课文中，从一堂堂孤立的语文课中解放出来，让目光与广阔而多变的文化背景相对接，及时充电，随时更新，所有的教育愿景也许才有生长的空间。

叶圣陶先生早就说过，教材，无非是个“例子”。既然是“例子”，就可以这样教，那样教；可以精细地教，简略地教，甚至不教；一言以蔽之，“用教材教”。

教材可以是一个“读写的范例”。作为阅读或写作的范例，很多课文有法可依，有章可循，是学生习得阅读方法、探究写作经验的学习文本。比如苏教版语文第六册中《海底世界》和《恐龙》两课，常常是老师开课的宠儿。课上，必有精美课件，展示海底或侏罗纪时代之奇；必有琅琅书声；必有“总分”构段的写法概括以及写作操练。事实上，第五册《北大荒的秋天》《东方之珠》，第六册第一单元中《美丽的南沙群岛》《庐山的云雾》，均是总分构段，均是辞藻斐然，“课件+美读+写法提炼+现场操练”的课堂模式已经进行过若干次。但是，仅盯住一篇文、一堂课的唯“教材”至上的思维方式，往往让教师的目光囿于这些知识碎片，反复炒作不敢越雷池半步。而事实上，教材仅仅是一个“范例”而已，只要用得合理，只要学生受益，不妨大胆跳出文本的限制，给出课堂的更多种可能性。《海底世界》和《恐龙》两课，是否可以成为学习“思维导图”的范例？提取每一段的主要信息，并用“气泡图”的方式表现出来。一课为学，一课为练，第三课试着用“气泡图”来完成多篇说明文的快速阅读，渐次掌握一种全新的思维工具——这样的课堂、教材与教学之间，是否更加黏稠而亲密？

教材可以是一个“阅读的索引”。有些课文，链接着某位有意思的作者，关联着某类有意蕴的主题，包含着某种有意图的写法。这类课文便是一扇窗户，打开它，就仿佛按动了某个钮键，开启了一个神奇而美丽的阅读的宝库。如《我和祖父的园子》学完之后，领着学生去读一读《呼兰河传》，进入萧红坎坷传奇的人生；学完《天鹅的故事》《鸟语》《生命的壮歌》赶紧进入沈石溪和西顿的动物小说中去，来一趟另类的生命之旅；而从《墨梅》《石灰吟》两首诗，则可以向前链接到《青松》《竹石》，向后链接到虞世南的《蝉》、白居易的《白云泉》、李纲的《病牛》、郑思肖的《寒菊》……读它三五堂课又如何？读这些人、这些诗，感受这种托物寓意、言外蕴旨的古诗妙趣，领略所谓“诗言志”“《诗》以达意”的傳统哲思，如此，教材才真正有了体温和张力。

教材可以是一份“活动的素材”。有时是一篇课文，有时是整组文本，任由有心的教师智慧改编，架桥融通。比如苏教版第八册第三单元安排了三个历史故事：《三顾茅庐》《祁黄羊》和《公仪休拒收礼物》。教学时，完全可以将《公仪休拒收礼物》提前来学。这是学生第一次接触剧本，在懂得了剧本的基本构成后，在尝试了课本剧表演的快乐之后，再倒过来请他们选择《三顾茅庐》或《祁黄羊》中任意一个故事进行改编和表演。在此过程中，学生对人物形象的感知也会更加深入，对情节的梳理也会渐渐清晰，甚至写作剧本能力、合作沟通能力等其他方面的提高和长进，也是不言而喻的。

更多的时候，教材只是一根“无形的底线”。不可能每篇课文都是传世经典，也不可能每段文本都有非凡“秘妙”，对于课本中“平凡的大多数”来说，掌握字词，积累语言，读读，练练，仅此足矣。俭省出时间和心力，触底起跳，非凡超越。

总之，相比于教材，教师的观念和视野更加重要。教材是静止的，教师却能让它活起来；教材是平面的，教师却能让它立起来。教材只是一个“例子”，对这个例子，不必太过纠结；打磨、锻炼使用“教材”这个例子的人，让他有眼界，有气魄，有手段——这，方是我们接近“用教材教”的美好愿望最近的路。

（李燕，无锡市新洲小学，214000；俞鸿瑛，无锡市南星小学，214144 ）

责任编辑：颜莹