基于信息化的大学英语翻转课堂教学模式实证研究

黎金琼，李异辉，文卫霞

(1.湖南理工学院 公共外语教学部，湖南 岳阳414006；2.湘潭大学外国语学院，湖南 湘潭411100；3.云南师范大学商学院，云南 昆明650106)

一、引言

为了适应信息化的发展，《大学英语课程教学要求》提出建立基于计算机和课堂的英语教学模式，“新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑”。根据这一要求，大学英语教师积极参与大学英语信息化教学的改革与实践，“翻转课堂”教学模式就是广大外语教学研究者积极探索的一种新型教学模式，它顺应了新环境下的教学改革与创新，它从教学设计、教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面对传统教学模式进行了改革。

二、研究背景

1．研究现状

“翻转课堂”教学概念源于美国教师教学实践，是一种为了给不能亲临现场学习的学生录制和共享教学视频供他们自学的教学方式。2004年，美国人Salman Khan为了解答表妹的数学问题，采用了录制和共享教学视频的方法;2007年两位美国高中化学老师（Jon Bergmann和Aaron Sams）为了给学生补课，也进行了录制和共享教学视频的教学实践。他们的实践证明，翻转课堂的教学效果不错，因而得到了很多教师的效仿和探索。Fulton(2012)认为，在教学实践中引入翻转课堂模式既能顺应信息化时代教育发展的趋势，也能为学生的学习创造便利，因此翻转课堂将在全球掀起一场课堂教学改革的浪潮。比如美国就已经围绕翻转课堂组织了研讨会，建立了数个网站，一个庞大的学习网络正向各级各类学校延伸和扩展（邓迪，2016）。

在我国，近几年不少教学一线的大学英语教师也开始进行翻转课堂的实践研究。根据翻转课堂的理论研究，广大教师在实践中探索它的具体实施方法和策略，实现真正意义上的本土化，在原有教学模式上不断调整和更新，以求实现翻转课堂教学效果的最大化。在大学英语翻转课堂的教学设计与实践基础上，发现翻转课堂教学模式得到学生高度认可，也有利于提高学生的学习效率（胡杰辉，伍忠杰（2014）；李京南、伍忠杰 （2015）；徐艳梅和李晓东（2014）和于中根、陈文涛（2016））分别将电子档案和Clicker系统应用于大学英语翻转课堂教学，发现该模式对教学效果有显著的提升作用，能够提升元认知水平，降低认知负荷并提高大学英语学习成绩。但是，也有不少学者对国内外翻转课堂热进行冷思考，卢强通过教学实证研究发现翻转课堂并没有大幅度提高教学效果，他认为教学要真正实现翻转课堂，建议重新定位师生角色、精制课程教学视频和重建课堂对话（2013）。尹华东（2016）主张翻转课堂在增进学习兴趣方面效果明显,有一定的积极意义，但对增强学习动机作用有限,能否显著提升学习成绩还需进一步论证。

纵观所有研究成果，大学英语翻转课堂教学模式的本土化取得了不错的成果，但它的具体实施策略和方案要根据不同的教学对象和教学环境作出相应的调整。纵然翻转课堂在本土化的过程中会遭遇一些问题，但是我们也不能停止将翻转课堂应用于大学英语课堂教学实践的探索和研究，我们只有根据实践调整教学策略才能提高大学英语翻转课堂的教学效果。本文旨在研究大学英语翻转课堂的教学实践，通过数据收集和分析来探析它的教学效果。

2．大学英语翻转课堂教学模式的构建

笔者在研读相关文献的基础上，结合自己当前所教授学生学习特点和学习能力构建了一种大学英语翻转课堂教学模式，并在本实验实施之前一个学期，在实践中运用行动研究的方法构建了大学英语翻转课堂教学模式（图 1）。

图1 大学英语翻转课堂教学模式

在大学英语翻转课堂教学过程中，具体操作流程如下：课前阶段，教师根据教学内容制作微课视频和学习任务单，并将微课视频、学习任务单和配套学习资源发布到在线学习平台。学生通过学习微课视频，掌握学习内容的重点，并完成学习任务单要求的任务和提出学习问题。课中阶段，教师对学生课前学习情况进行检测，学生小组汇报学习情况，对学生学习中遇到的问题，教师组织师生互动和生生互动来探讨交流和解答疑问，教师对课堂的讨论和协助学习给予即时的反馈和评价。课后阶段，教师根据所学内容进行小测试，并且鼓励学生在线提出疑问，教师对疑问进行及时在线解答。

三、研究过程

1．教学环境

教学中采用了学校课程中心提供的自主学习平台。笔者将授课内容相关的文档资料、课件和微课等资源上传，学生通过在线平台进行学习、完成相应学习任务。平台对学生的学习行为和表现情况都有详细和精确的记载，教师能对学生的学习进行有效监控、反馈和管理。学校已全面覆盖网络，学生既可以在学校的机房登录学校网络平台进行静态学习，也可以在宿舍利用电脑和手机等电子设备，随时随地进行动态学习。

2．研究对象

本研究对象为本科院校非英语专业学生，在全年级100多个平行班中随机抽取两个班级作为实验组和控制组，实验组45人，男生26人，女生19人。控制组45人，男生25人，女生20人。实验组和控制组的大学英语课都由笔者执教，教学时长和教学内容一致，每周理论课时为2个学时，一学期16周，总课时为64。但是两个组的教学方法不一样，在实验组，笔者采用的是翻转课堂教学方法，控制组采用的是传统教学方法。所使用的教材都为《全新版大学英语综合教程第三册》。

3.研究工具

本研究主要采用测试、问卷调查、课堂观察和半结构访谈的方法来收集定量与定性数据。测试分为前测和后测，即教学实验前的水平测试和教学实验结束后的水平测试，满分为100分。为了保证测试的信度与效度，尽量避免人为因素的干扰，试卷由5位老师流水批改，用SPSS20.0软件对数据进行处理和分析，以了解翻转课堂教学方法对学生英语综合能力和水平的影响。本研究中采用的调查问卷从翻转课堂教学模式对学生的学习态度、学习能力以及学习效果影响三个方面进行，问卷调查只在实验组进行，匿名作答。在每次课结束后，笔者都会对教学过程进行观察和记录，并就学生对翻转课堂教学方式的感受和他们提出的建议进行随机访谈。

4．实验步骤

（1）前测：在开学第一周，笔者对两个组进行了前测。使用的测试卷为上一学期本教学部门制定的水平测试卷。题型有：写作、听力、阅读和翻译，满分100，能对学生听力、写作、阅读和翻译能力进行全面的检测。

（2）教学过程：在为期16周的大学英语教学过程中，实验组和控制组的授课教师、教材、教学内容和教学课时都保持一致，唯一不同的是，控制组采用传统大学英语教学模式，实验组采用翻转课堂教学模式（表1）。

（3）后测：在第17周，对实验组和控制组进行了后测，测试题由本教学部门研制测试卷，测试题型和难度跟前测基本保持一致。本教研部门积累了多年的出题经验，也建立了标准试题库，因此试卷的信度和效度都有很好的保障。

表1 传统教学模式和翻转课堂教学模式对比

（4）问卷调查：实验结束后，对实验组进行了问卷调查，从大学英语翻转课堂教学模式对学生英语学习的态度、学习能力和学习效果的影响三个维度进行了综合调查。每个维度设计8道题，总计24道题。问卷采取Likert的五级量表方式来制作，在问卷设计过程中，实验组查阅了很多相关资料，并征求了几名教授和专家对问卷的评价和修改意见来确保问卷的效度。问卷调查过程中发放问卷46份，收回有效问卷44份。

（5） 随机访谈

在后测结束后，对实验组的学生进行了随机访谈，以进一步证实前后测收集的定量数据和问卷调查定性数据的可靠性，并从多角度了解实验组对大学英语翻转课堂教学模式对他们学习态度、学习方法和学习成绩的影响程度。

四、研究结果分析

1．前后测成绩结果分析

对实验组和控制组的前测和后测成绩分别进行了独立样本T检验，得出以下实验结果（见表2），前测结果表明：实验组和控制组在前测中平均分分别是67.04和 67.53，而且 T=-0.68，P=0.40＞0.05,表明两组学生的成绩没有显著差异。而在后测中，实验组的平均成绩为72.59，控制组的后测平均成绩为67.67，而且T=5.66，P=.000＜0.05,表明两组之间的后测成绩存在显著差异。

表2 实验组和控制组的前测和后测成绩独立样本T检验结果

经过对实验组和控制组的前测和后测结果进行配对样本T检验，得出的实验结果（见表3）。实验结果表明：实验组学生的平均分由67.04提高到72.59，提高了5.59分。T=.000,P=-4.110＜0.05,表明实验组的前测和后测成绩间存在显著差异；相比之下，控制组的前后测成绩的平均分只相差0.14，T=-.117,p=.908＞0.05，表明控制组的前测成绩和后测成绩之间没有显著差异。

表3 实验组和控制组的前测和后测配对样本T检验结果

2．问卷调查结果与分析

大学英语翻转课堂教学模式对学生的学习态度影响的问卷设计中采用的Likert五级量表：1=很少、2=比较少、3=一般、4=比较多、5=很多。对数据进行分析，得出如下结果（表4）：所有题项的平均值都高于2.5，表明学生的学习态度还是比较积极，尤其在完成课后小测试情况方面，学生表现最好，分数达到4.2727.在完成任务单次数方面得分最低3.0455。

表4 翻转课堂教学对学生态度影响调查结果

大学英语翻转课堂对学生的学习能力影响方面，问卷设计采用的Likert五级量表：1=经常不能、2=有时不能、3=基本能、4=有时能、5=经常能。对数据进行分析，得出如下结果 （表5）：经过一学期大学英语翻转课堂实践，学生已经基本熟悉翻转课堂操作的整个流程，也能根据自己的进度进行自主学习，由于信息技术的发展和进步，学生在规划时间和地点方面得分最高，在自我提出疑问方面和自我监控学习效率方面得分最低。

表5 翻转课堂教学对学生能力影响调查结果

大学英语翻转课堂教学模式对学生英语学习效果方面，调查问卷设计中采用的Likert五级量表：1=很不好、2=不好、3=一般、4=比较好、5=非常好。对数据进行分析，得出如下结果（表6）：大学英语翻转课堂教学对学生英语沟通和表达能力和分析解决问题的能力影响最大，平均值分别达到4.4564和4.3345；但是对英语写作能力和翻译能力影响一般。

表6 翻转课堂教学对学生学习效果影响调查结果分析

3．课堂观察和访谈数据分析

在实验组的翻转课堂教学实施中，笔者都会对学习者的课前任务完成情况和课堂表现情况进行观察和记录并给予及时的反馈，大学英语翻转课堂教学进行到第五周，课堂观察发现课堂氛围比传统课堂要活跃，部分学生上课积极思考和发表自己的看法；学生课前学习任务完成不错；在实验进行到第十周，笔者通过对学生课前学习的监督、课堂学习的观察以及课后跟学生的访谈，发现学生逐渐适应新的教学模式，自主学习的观念也逐渐好转，慢慢进入了新的学习状态。到第十六周，笔者通过全方位对学生课前自主学习的监控和管理，那些平时不愿意配合的学生也逐渐开始了行动，平时不愿意开口的学生的口语表达能力得到增强，学生已经逐渐全部适应了新型的教学模式，自主学习能力得到提高，再也没有学生抱怨课前任务重，视频看不懂，进度跟不上的问题。

五、研究结果讨论

综合上述实验结果分析，大学英语翻转课堂能够提高学生的英语水平，根据掌握学习理论，只要给予学生充足的学习时间以及必要的学习条件，并允许学生按照自己的节奏进行学习，几乎所有学生都能较好地掌握学习内容，即便学习有差别也只是学习内容的掌握时间不尽相同 (布卢姆等，1986)。翻转课堂模式的特点之一就是把知识传递放到课前由学生自主完成，这样学生能够在相当大的程度上根据自身情况掌控学习节奏，实现个性化学习，这有利于提高学生的学习效率。

根据问卷调查、访谈和课堂观察结果分析得知：学习者的学习观念由被动学习转化为主动学习；让传统课堂枯燥乏味的英语课堂变得更积极、更有生机与活力；学生的英语学习态度更积极，学生从活动的参与中获得学习的成就感，对英语学习更具有内在的驱动力；学生的英语表达能力、沟通能力以及用英语分析和解决问题的能力得到了提高。王峥(QMJN5)认为，从建构主义学习观来看，学习产生的前提是学习内容能够引发学习者的关注，让学习者在一个围绕学习主题创设的情境中生成对学习内容进行意义建构的意愿，继而激活其先前知识与学习动机，最终实现课堂的教学目标。在翻转课堂的课前阶段，微课视频的制作很讲究知识性和趣味性，课前任务的完成考核，可以激发学生的关注；在课中阶段，围绕微课视频的内容分组进行讨论和答疑，学生在表达自己的观点时，可以用语言进行有意义的知识构建，这些活动都有利于激发学生英语学习的内在动机。

六、结论

大学英语翻转课堂教学是混合学习的一种应用形式，采用“自主学习-合作学习-体验构建”的步骤，涵盖教学内容、教学媒介、教学方法、教学情境及教师与学习者之间的交互作用，形成有意义的教学体验。实验证实该教学模式有利于提高学生英语学习水平和自主学习能力，也能对学生的学习观念、学习态度和学习效果都有着积极影响，但是在实验过程中也发现了一些问题需要我们进一步去探讨和研究，比如怎样去引导学生去构建适合自己的自主学习体系、怎样有效培养学生的思辨能力和怎样提高学生的写作水平和翻译水平等等。

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