让数学教学从“学术形态”转变为“教育形态”

黄玲玲

摘要：课堂教学是学生汲取知识营养，促进学生身心发展的主要渠道。长期的数学教学，因受到理性课程观的影响，一点一点教，一点一点学，尽管数学教学也呈现出不同的形态，但实质却是就教材教教材。

关键词：数学教学；学术形态；教育形态

课堂教学是学生汲取知识营养，促进学生身心发展的主要渠道。长期的数学教学，因受到理性课程观的影响，一点一点教，一点一点学，尽管数学教学也呈现出不同的形态，但实质却是就教材教教材，用华东师范大学张奠宙教授的话来说，只是“学术形态的数学教学”，并没有对学生形成真正的教育意义。那如何变化为一种“教育形态的数学教学”呢？

一、让数学教学从传授知识向传导方法“延伸”。

由传授知识向传导方法延伸，这是数学教学中的第一个延伸，也是课堂教学中应确立的第一个教育形态的数学教学观——学习观。“延伸”是指在传输知识的过程中，重视对学习方法的指导，让学生学会学习。它的实质在于变重教为重学，变获得为获取，变被动为主动。所以教师在课堂教学中要为学生创造学的契机，使学生不但“学会”而且“会学”。

（一）在知识的重点处设计有梯度的思考题，引导学生自学。

知识重点是指教材中最重要的内容，能够集中反映教材的基本内容和基本要求。对于反映基本概念、基本算理、基本方法的内容，应引导学生自学掌握。但是小学生由于受到年龄特点的制约和认识水平的限制，他们在自学新知时，观察缺乏明确的目的性和自觉性，思维易受兴趣的影响而出现随意性。为此学生的自学需要教师假设阶梯，设计有梯度的思考题，引导学生自学，使学生在学习时思维能指向一定的目标。例如教学《小数乘法》中的例题：花布每米1.5元，买0.5米和0.82米各用多少元？例题展示了乘法的算理，是教学的重点。在要求学生自学1.5×0.5时，可设计如下有梯度的思考题：

1、要求1.5×0.5的积，可以变成求什么的积？

2、1.5怎样变成15的？0.5怎样变成5的？

3、15×5的积与原体的积比有什么变化？要得到原题的积应该怎么办？

4、积是几位小数？

学生经过教师的启发，大都能自学理解题中的算理。教师针对重点，设计思考路线，引导学生自学、讨论，使学生既明确了算理，掌握了计算方法，更重要的是交给了学生边自学阅读课本、边思考问题的学习方法。

（二）在知识的易混处巧设陷阱，引导学生质疑、释疑。

小学生对知识的理解容易出现片面性和龙通行，因此对刚学习的新知识容易与形似实异的旧知识产生混淆。为此教师要在知识的易混、易错处，巧设陷阱，将学生学习过程中的疑难和错觉诱发出来，进而引导学生质疑、释疑，触及知识的本质，及时纠正错误。

二、让数学教学从传授知识向渗透情感“延伸”。

由传授知识向渗透情感的延伸，这是教学过程的第二个延伸，也是课堂教学中应确立的第二个教育形态的数学教学观——人文观。实施素质教育，究其本质，是对完整的、健全的人格的追求和培养，即强调教育的人文精神，凸显教育主体的人格特征。对学生的尊重和热爱，是现代教育的第一原则，亦是第二个延伸的内涵所在。

（一）临近学生心理支点，激发学生的求知欲。

帮助学生建立最佳心理结构，临近学生认知心理支点，能使学生学习神经处于最佳状态，促使丰富多彩的情感信息产生积极的刺激。例如：在教学《乘法的初步认识》一课时，先让学生计算3+3+3=9，接着计算3+3+3+3+3+3+3，学生感到有些麻烦了，随后出示写着15个3相加的算式，问：“结果是几。”学生答不上来，感到眼前的实际问题用加法解决有困难了，这时教师就告诉学生这道题可以用新的方法来解决，于是顺利引入乘法，学生在初步了解乘法含义的同时，体会到了3×15的简洁。“为什么乘号用×表示呢？”教师又抛出了一个有趣的问题，然后不紧不慢的自问自答道：“原来，发明乘号的数学家觉得既然是同数相加，就把加号转一下来表示新的运算。”在这样的课堂中，乘号在学生的眼中变得有了灵性，学生与教师都沉浸在数学的世界中，经历着一种感动，这种感动会悄然化成丝丝养分滋养着学生的数学学习。

（二）寻求学生心理与情境的结合点，激发学生主动探究的兴趣。

1、设置悬念。悬念是一种心理机制，它对大脑皮层具有强烈而持续的刺激作用，使人一时猜不透想不通，又丢不开放不下，尤其能激发学生的学习热情，促使思维活跃，想象丰富，记忆加深。在数学课堂中，恰当设置悬念，对提高课堂效益、增强课堂情趣具有不可低估的作用。

2、编织故事。小学生对故事非常感兴趣，百听不厌。因此把某些教学内容编成简短的故事，不仅能增加课堂的情趣，而且能够有效的调动学生的学习积极性，使学生全身心的投入到学习活动中去。

三、让数学教学从传授知识向发展智能“延伸”。

由传授知识向发展智能的延伸，是教学过程中的第三个延伸，也是可叹教学中应确立的第三个教育形态的数学教学观——发展观。发展观是指课堂教学要着眼于学生的发展。现代教学论认为，课堂教学既包含着由教材的认知结构向学生的认知结构转化，同时也包含者学生的认知结构向能力结构的转化。而且这种质的转化需要在教师的积极引导与学生的主动作用的双向活动中来完成。

（一）让学生经历“做数学”的过程。

建构主义学习理论认为，学习是现实的、特定的操作过程中对自己活动过程的性质作反省抽象而产生的，学习数学是一个“做数学“的过程。《数学课程标准》指出：课程设计应由“给予知识”转向“引起活动”，应将学生的数学学习过程看成是学生的“再创造”的过程。学習是通过学生的主动行为而发生的。学生的学习取决于他自己做了什么，而不是老师做了什么。因此，必须克服以教师的思维代替学生的思维、教师的串讲串问牵着学生走的现象，要为学生留出足够的思维活动的空间，让学生利用自己的学习方式、已有的生活经验和认知结构，自己动手、动脑、动口，将亲身体验与活动中的认识建立起实质性的联系，在活动探究中发挥创造性，进行自主建构。当丰富的感性材料呈现在学生面前时，教学目标的达成也就水到渠成了。

（二）将教学环节设计成可以移动的“板块”。

一节课的教学设计往往可以设计成若干教学板块。这些板块在预设时要有相当的灵动性，要充分考虑到课堂生成时师生生命活动的多样性，教学环境的复杂性，能根据教学过程的实际进展及时反馈、调整教学设计，学生说到哪就先学哪，学生最喜欢学哪就学哪儿，以保证主体地位的更好落实，进行教学过程的现场生成。例如：教学《小数的性质》时，首先让学生在被等分成10份和100份的正方形纸上涂色，通过观察让学生得出如下的等式：0.3=0.30、0.5=0.50、0.6=0.60，使学生发现小数的末尾添上一个0，小数的大小不变。然后引导学生研究为什么小数的末尾添上一个0，小数的大小不变呢？你们觉得还要研究什么问题吗？于是，学生经过思考和讨论后，提出了这样一些问题：

1、小数的末尾添上一个0，小数的大小究竟为什么不变？

2、小数的末尾多添几个0，小数的大小变吗？

3、小数的末尾去掉0，小数的大小变吗？

接下来，学生主要围绕这三个问题进行学习。

在教师的建议下，学生纷纷选择自己最感兴趣的问题进行思考、交流、探索、研究。最后归纳出小数的性质。

整个教学过程中，教师将预设的痕迹逐渐淡化，更多的则是师生在课堂情境中的一种即兴对话与互动；课堂中“线性”程序已逐渐模糊，更多的则是学生基于问题情境下的一种即兴的猜测、假设、质疑、补充和完善。学生们在这样的课堂里真正经历着“做数学”和“研究数学”的真实过程，每一次小小的发现都表达着他们对数学学习个性化的体悟和创造，每一次小小的补充，都见证着他们数学经验的孕育和理解能力的提升。

参考文献：

[1]陈洪伟.借助“问题化”，实现数学形态转化[J].数学教学通讯，2019（07）：15-16.

[2]武小鹏，张怡.数学的学术形态到教育形态的思考[J].数学教学研究，2017，36（11）：10-13.