课堂管理强化策略使用现状调查分析——以安泽县城关小学为例

课堂管理的关键是针对学生不同的课堂行为采取恰当的管理策略，大量研究表明，当强化方法得以系统运用时，学生能够养成更多积极的行为习惯。由此可见，强化策略可以作为教师课堂管理的理论指导，用于管理学生的行为，使学生养成良好的行为习惯，提高课堂管理的效率。笔者从研究教师的课堂强化行为出发，采用定性观察法获取资料，通过性别、学科、专业化三个维度开展比较研究：不同性别教师课堂强化管理是否存在差异，不同学科的课堂强化管理是否存在差异，以及教师专业化程度对课堂强化管理有何影响。

一、研究设计

1.样本来源。本研究选取安泽县城关小学的教学现场作为主要的样本信息来源，采取定性研究中的方便抽样法，选择处于转变期的四年级学生和六名普通的任课教师。教师的课堂强化管理行为是研究的重点，特将六名教师的背景信息做出如下统计：

表1 教师相关背景信息统计表

2.研究方法。定性观察法：鉴于观察对象的特点，选取事件翔实记录法进行系统观察，对每位教师进行为期一周的观察，搜集样本数据。并对收集整理的观察记录表进行深入的分析，将教师的强化行为划分为正强化、负强化两大类，整理观察资料时又具体划分为：实物、社会、活动三大类。将教师的课堂强化行为通过性别差异、学科差异、专业化差异的角度进行比较研究，总结强化策略在课堂管理实践中存在的问题。

二、研究结果分析

经过为期6周的观察研究，发现强化理论因管理者的差异会呈现出不同的实践特征。本研究从性别、学科、专业化程度三个维度来分析强化策略在课堂管理中的使用现状。

1.不同性别教师课堂强化管理的差异。不同性别的教师，他们课堂管理的风格有很大的差异。通过笔者的课堂观察发现，男教师与女教师在运用强化策略进行管理实践时总体呈现以下一些特点：

（1）男女教师的强化都未遵循目标行为原则。强化是针对学生目标行为出现时才使用，使学生明确教师对他的期望。学生的目标行为得到了强化，就会延长行为持续的时间，从而减少非目标行为出现的概率。笔者整理男教师B于2017年9月27号的观察记录：四（一）班学生小李在课堂上总是讲闲话，注意力不集中，有时还干扰其他同学。男教师B只在小李严重影响到其他同学的情况下，才对他进行负强化，“如果你不能安静下来，下课后就得在我办公室待着”。对女教师A于2017年9月21号的观察记录：每当小李讲闲话的时候，女教师A总是做出批评，小李第三次出现该行为时，女教师则做出大发脾气的强烈反应。

可见，男女教师在课堂强化管理时并不遵循目标行为原则。对于学生的轻微问题行为，男教师的管理比女教师宽容，一般在学生的问题行为比较严重时才给予关注。男教师在课堂管理时没有明确的目标，对严重的问题行为采取负强化，对好的行为做出正强化，却忽视了处于“中间地带”——有轻微问题行为的学生。虽然女教师比男教师细心，但是在管理过程中却容易受到感情的影响，容易对捣乱的行为做出过激反应，且缺乏针对性。

（2）男教师常忽略即时强化。强化理论认为：行为出现后紧接着给予强化物，该行为就会被强化，否则该行为会因此减弱。小学生非常在意教师对自己行为的表扬，虽然行为持续的时间较短，但是接受刺激后的行为反应非常强烈。笔者对男教师B于2017年9月26号～9月30号的观察记录：学生小张上课经常迟到，教师B对于他的屡教不改非常恼火，每次都加以训斥。但是星期二小张准时进入教室，教师B并没有对小张的行为变化进行正强化，而是训斥其他迟到的同学。在星期二以后，学生小张上课迟到的行为仍然频频出现。可见，男教师豁达的个性致使其常常忽视细节管理，对于学生行为发生的细微变化缺少关注。女教师恰恰相反，由于其细心的个性，时刻警惕着，对学生的细微变化都会察觉并给予不同形式的强化。

（3）男教师强化管理缺乏持续性。2017年9月30号的观察资料显示：四（一）班教师B发现学生小王对数学毫无兴趣，教师B了解他严重偏科的情况后，课后找他谈话，与他交流，向他说明偏科的危害，并教导他要好好学习每一门课。但是在笔者观察期间，学生小王的数学学习却没有发生大的变化，可见男教师在管理过程中对学生往往寄予过高的期望，只有当学生达到期望值时，男教师才会增强强化的频率，而对于班内的问题学生主要采取压制和忽视这两种管理方式。男教师认为这些学生常管常犯，很难完全消除他们的问题行为，女教师则不同，针对学生行为循序渐进的变化，一般都能及时察觉并给予持续的强化，提出后续的期望。

2.不同学科课堂强化管理的差异。不同学科的教师以学科教学的特点确定强化方式，在管理时侧重点不同。数学教师课堂强化管理多采用正强化物，语文教师课堂强化管理多采用负强化物。

（1）数学教师课堂强化管理多采用社会性刺激的正强化物。为避免性别差异的影响，特选取女教师A、C的观察资料做比较分析。观察记录表如表2、表3显示：数学教师C的课堂管理多采用社会性刺激的正强化物：言语称赞、点头微笑、鼓掌示意等。正强化物以社会性刺激为主，物质性刺激教师也会采用，但通常用于学期末奖励学习成绩优异的学生。即：物质性刺激常常是用来激励学生取得好成绩，而不是阶段性促进学生的行为渐渐转化。数学教学多是通过创设一定的问题情境激发学生的思维，而后以讲解演示例题的方式促使学生独立思考，自己动手解决数学习题。讲授少练习多的数学课堂，学生与教师之间的互动较少，教师在相对稳定的课堂氛围中倾向于采取正强化方式，以鼓励学生积极地参与课堂，独立思考，保持良好的课堂纪律。

（2）语文教师课堂强化管理多采用负强化物。观察记录表显示：语文教师A课堂强化管理多采用负强化物：向学生提出各种规则迫使他们努力摆脱讨厌情境。在强化理论中，强化物有两种：正强化物和负强化物。正强化物是在操作行为出现后给予奖励，负强化物是在操作行为出现后停止或移开不愉快的刺激，两种强化物都是为了使行为出现的概率增加。教师采取负强化物的本意是通过不愉快刺激的移开，增加反应的概率。在笔者整理的观察记录资料中，2017年9月21号至9月25号，小学语文教师A常对学生说：“如果你们不能安静下来，就不能准时下课。”依据负强化的理论效果，学生执行目标行为（安静下来），以便消除厌恶刺激（不能准时下课）。通过这样的强化，目标行为的出现会增加。但是由于负强化物的频繁使用，学生会感到厌恶，并不会出现理论效果。

表2 A、C教师课堂管理正强化物数量对比表

表3 A、C教师课堂管理负强化物数量对比表

3.教师专业化程度对课堂强化管理的影响。教师专业发展是一个持续的过程，在这个过程中教师要积累丰富的教学经验，进行不断地尝试改进，最终形成自己的管理策略。因此，教师专业化的程度对课堂管理有一定的影响。

（1）专业化程度高的教师重视学生的自我强化。专业化程度高的教师重视培养学生的良好行为习惯，引导学生依靠自我强化，完善学生的自律心理机制。由于教师在长期的教学中积累了丰富的管理经验，对于小学生的心理特点有一定的了解，面对学生的问题行为能够采取适当的策略进行管理。

（2）专业化程度低的教师关注结果、忽视过程。通过课堂观察，发现年轻教师B、D、F在课堂上经常使用“你们应该……”这种指令式的管理，而不是“我期望你……”这种期望式的个体管理。2017年10月26号至10月30号的观察记录资料：F教师一节课带两个班，这样的指令式管理最多，常常对学生说，“你们应该立即安静下来，老师要讲解如何做规范动作了。”可见专业化程度低的教师常常关注结果，在课堂管理时要求学生遵守既定的课堂规范，直接指令多于学生的自我管理，以“点对面”的管理为主，忽视行为的塑造过程。其实强化理论主张采用奖赏，用正面的方法维持课堂情境，促进学生的良好行为，以达到课堂管理的终极目标：自律。

教师专业化程度与教龄有一定的相关性，但教龄是客观因素，是不能人为改变的。除了教龄，还有一些主观因素制约教师的专业化发展。有些年轻教师对自己的管理过于自信，不向其他教师请教，且缺少课后反思环节。这无异于闭门造车，即使教龄增加，也不会积累有价值的经验。还有一些教师，重教学轻管理，将课堂管理视为简单的管制，处理冲突时缺乏管理机制，常以“专制”的方式处理冲突，将双方置于“胜败”的对立面，权威迫使学生接受处理结果。教师虽表面上取得了胜利，实际上却耗费了教学时间，收效甚微。

三、研究结论与建议

1.研究结论。通过观察研究，将教师的课堂强化行为以性别差异、学科差异、教师专业化程度的角度进行了比较分析，总结出强化策略在课堂管理实践中存在的问题。不同性别教师课堂强化管理的差异：男女教师的强化都未遵循目标行为原则；男教师常忽略即时强化；男教师强化管理缺乏持续性。不同学科课堂强化管理的差异：数学教师课堂强化管理多采用社会性刺激的正强化物；语文教师课堂强化管理多采用负强化物。教师专业化程度对课堂强化管理的影响：专业化程度高的教师重视学生的自我强化；专业化程度低的教师关注结果，忽视过程。

2.策略建议

（1）不同性别的教师要互相借鉴，规范强化原则意识。合理的强化原则由五项原则构成：目标行为原则、即时强化原则、持续强化原则、间歇强化原则、社会强化原则。依据观察结果所发现的问题，针对前三项原则提出实践建议。首先，男女教师都要明确目标行为，对非目标行为要有意忽视，而不是问题行为一出现就管理压制。男教师要加强“中间地带”的目标行为管理，抓住强化行为的时机，不要等行为严重时才采取负强化。女教师要忽视轻微的不良行为，表扬恰当的行为，对正确的行为进行强化，在管理时做到有的放矢，不做无用功。其次，正确行为出现时，男教师要即时给予强化物，不拖延刺激与反应之间的时间。这就要求男教师要有敏锐的观察力，关注学生正确行为出现的时间，并提供适合该学生的强化物。最后，强化频率的调节要结合行为的发展阶段。男教师要向女教师借鉴经验：初期，行为刚培养起来要给予持续强化；中期，采用时断时续的强化；后期，可采用社会性刺激强化。行为的塑造是一个循序渐进的过程，为了学生的长远发展，教师要把握好每一个阶段的关键时期，帮助学生拟定计划，以公开的方式告知学生，师生向共同的目标努力。

男女教师应根据自身的特点互相借鉴，避免由性别差异导致管理理性的缺失。不同性别的教师可结合教学时间制订互相观察学习的计划，对别人提建议的同时反思自己的强化行为，从而达到互补的效果。

（2）不同学科的教师要以学生行为作为管理对象，综合运用强化方式。不同学科的教师要实现强化方式的综合运用，首先要做到的是建立与学生的情感交流，了解学生的学情和个人特质，这样才能针对不同的学生采用“点对点”的方式，选取适当的强化方式进行管理。可以遵循普雷马克原则，用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。因为学生对不同强化物的反应是不同的，有效的强化是依据学生的兴趣来确定的强化方式。其次，各学科教师要将正强化物与负强化物相结合，在实践运用中理性选取，减少情感偏误，要针对学生的行为进行强化，而不是仅以学科教学的特点选取强化方式。最后，强化物的运用要从物质性向社会性转移，实现从“有”至“无”的转化。因为物质性强化会带给学生一种暗示：如果没有回报，那么要求的行为不值得去做。这种暗示对学生的长远发展有极大的消极影响，所以强化的最终方式要以社会性取代物质性。

（3）不同教龄层的教师应加强管理经验交流，引导学生自我强化。专业化程度低的教师要向经验丰富的教师请教，结合自身实际逐渐转变，不能抱有急于求成的心态。课后反思是必不可少的，要将课堂管理纳入反思的范围，不能轻视管理对教学的作用。

教师要注重学生行为发展的过程体验，才能达成课堂管理的终极目标：实现学生自律。首先，年轻教师要与学生共同建立课堂规范，与学生探讨规则的价值，编写规则，监督评估课堂规则的执行。由此，让学生在建立课堂规范的过程中形成规则意识，也可以借鉴其他教师的成功经验，就建立规范出现的细节问题进行讨论。其次，年轻教师要以引导取代命令，实行期望式个体强化，课堂用语多使用“我期望你……”等含有教师期望的话语。最后，帮助学生实行自我监督，引导学生建立自我监督机制，帮助学生学会记录自己的课堂违纪行为，制定自我检查目标，自我调节，使学生产生内在的控制力，提高自律能力。

（4）创建和谐的师生关系，巩固强化效果。如果没有和谐的师生关系，任何高明的强化策略都难以产生持久的积极效果。教师要想与学生平等对话，消解强制权威的前提是学生愿意配合。首先，教师要创造与学生亲密交往的机会，如积极参与学生活动，开展非正式访谈，创设建议箱等措施，以了解学生的更多信息，增进师生交往。其次，改进沟通策略，多运用第一人称，表达教师自己的感受及学生行为对自己的影响，避免使用“我们讨厌……”这种群体批判用语，尽量用陈述句，少用问句，以免学生产生抵触情绪。同时给学生提供详尽的反馈，帮助学生学会对自己的行为承担责任。最后，教师要多采用正面诱导的方式，帮助学生形成积极的态度，乐于接受教师采取的强化管理策略。

课堂管理随着课程改革的变动呈现出从刚性向柔性转变的走向，但强化理论并不等同于强制缺乏人性的刚性管理。系统运用强化方法能够塑造学生的良好行为习惯，强化理论的系统性成为管理学生行为的重要指导理论。在课堂管理实践中，具体的策略要与实际变化相结合，教师要不断反思现状，进行创新，并结合其他的理论作为辅助手段，从而优化强化策略，最终实现课堂管理的终极目标：学生自律。

参考文献：

[1]陈时见.课堂管理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

[2]杜萍.课堂管理的策略[M].北京：教育科学出版社，2005.

[3]王德清.构建课堂教学管理学理论体系的思考[J].课程·教材·教法，2005，（4）.