我国省级“双师型”教师资格认证标准建设的实证研究①

李梦卿，刘 博

（1.湖北大学，湖北 武汉430062；2.湖北工业大学，湖北 武汉430068）

“双师型”教师资格认证标准的制定和实施是我国职业教育教师队伍建设的重点内容，虽然国家层面的“双师型”教师资格认证标准制订工作尚未启动，但江苏、福建、吉林、安徽、江西、河南、重庆、广西等8省（市、自治区）已依据国家现有相关政策开始了地方“双师型”教师资格认证标准的制订和实施探索。这些地方标准具有一些共性和特征，也存在一些问题和不足，需要在实施的过程中不断修订和完善，但无疑为国家标准的建设提供了参考样本。

一、省级“双师型”教师资格认证标准的共性

（一）突出教学能力的双重性

“双师型”教师不仅需要具备专业层面的理论知识与能力，同时需具备应用性实践知识和能力，这亦是“双师型”教师专业标准所必需具备的关键属性。1983年英国政府白皮书《教育质量》提出“足够的教育专业方面与实践方面的知识和技能”是教师应具备的基本素质之一。2002年英国颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，从“专业价值和实践”“知识与理解”“教学”三个维度对申请教师者提出了具体的要求，突显教师职业技能和教育胜任力的重要性。“双师型”教师是我国职业教育师资队伍专业化的本质体现，其资格认证标准是使“双师型”教师达到职业专业标准的根本遵循。省级教育部门在制订“双师型”教师资格认证标准时，比较注重教师专业理论知识与实践技能的融合，要求教师具备传授理论知识与实践操作能力的双能素质，基本上都将其作为资格条件。基于专业和专业教学论的视角，省级“双师型”教师资格体现了综合能力导向的专业标准，针对不同类型的教师提出具体的专业教学知识要求，重视“双师型”教师的双能素质。2010年安徽省对“双师型”教师的教育教学水平和专业操作技能作出明确规定，要求“双师型”教师应具备掌握教育教学规律和教育教学理论知识、较强的专业实践经验和实际动手能力，能较好地完成实践教学指导任务。［1］职业教育专业知识和基于情境的实践性知识与能力是“双师型”教师教学能力的关键要素，专业知识能力和专业实践能力亦是省级“双师型”教师资格认证标准的核心内容。江西省教育厅对“双师型”教师基本要求是掌握所授专业的基础理论、相关专业知识，具有较高的业务水平；具有扎实的专业实践能力和较强的技术应用能力。［2］吉林、江苏、重庆“双师型”教师资格认证标准对教师的任职资格、相关专业实际工作经历及专业相关行业执业资格等提出相应的要求，确保“双师型”教师教育教学能力达到一定的标准。“双师型”教师教学能力专业标准是引领“双师型”教师专业发展的准则，亦是职教教师作为一种专业性职业所应具有的基本规范。已有的省级“双师型”教师资格认证标准都注重“双师型”教师的基础素质和能力，即一是要有较高的专业理论水平，有较强的教育教学能力；二是要有熟练的实践技能和实践教学指导能力。这两点突显了“双师型”教师教育教学能力双重性的重要性，在省级标准中反映充分且具体。

（二）突出资格证书的双证要求

20世纪80年代中后期，我国职业师资队伍建设偏重理论教学能力的要求，为加强实践性教学环节，促使理论教学和实践教学的有机结合以适应基于能力培养为主线的职业教育理念，“双师型”教师队伍建设应运而生。彼时对于“双师型”的理解基本上是基于拥有教师资格证书和相关专业技术和技能等级证书即可的朴素描绘，这也正说明教师资格证和职业技能（资格）证书是“双师型”教师教育教学水平和职业技能的直观体现。省级教育行政部门在制定“双师型”教师资格认证标准时，大都将教师资格证书和行业职业技能证书或相关专业职业技能资格证书作为认证标准的基本条件，如吉林省要求教师需具有中等职业学校教师任职资格，取得教师系列中级及以上专业技术职务任职资格，与所教专业相关的执业资格等；江苏省要求中等职业学校认定“双师型”教师要求在受聘中级及以上教师职称时，应取得专业对应的非教师系列最低等级专业技术证书；福建省职业院校“双师型”教师认定标准中对专任“双师型”教师认定基本条件规定应具有与所教专业相关的行业执业资格，或符合相关标准的执业资格；安徽、江西、重庆、广西等地对“双师型”教师资格认证标准的资格证书条件也要求具有教师资格证书，同时需具有从教专业相同或本专业相关的职业资格证书（见表1）。

表1：八省（市、自治区）“双师型”教师资格认证资格证书标准

等级分明的职业资格证书是教师个体就业能力的信息载体和参照标准，以教师资格证和职业技能证组成的“双证”亦是职教教师专业性的象征。“双师型”教师资格标准的“双证”制度在一定程度上具有较强的可操作性和可衡量性，同时也突出强调职业教育师资队伍的实践性。“双师型”教师标准是职业院校教师的基本准入条件，是教师具备教育知识与教学能力、良好综合素质的反映。认证是通过市场机制建立的就业门槛，职业资格证书制度是对持证者就业优势的保证［3］，“双师型”教师的专业相关职业资格证书亦是其具备相关专业知识与实践技能的证明，“双证”要求符合职业院校教师的用人标准，其发挥的作用也体现在教师的教育教学水平和职业技能上。

（三）认证程序规范

“双师型”教师资格证书的获取程序是资格认证整体框架的基本切入点。在美国州级层面，主要由各州教育部门或教育委员会负责职教教师资格的认证工作，各州教育部下设有专门实施教师资格认证的机构，其主要职责是制定各州职教教师资格认定标准及相关政策，并根据职教教师资格认定的法规和程序，审核、颁发和撤销职教教师的资格证书。与美国职教教师资格认证机制相似，我国现阶段职教教师资格认证主要由省级教育主管部门制定与本省相适应的“双师型”教师资格认定标准及认证程序。省级教育主管部门结合本地区实际，积极地开展“双师型”教师资格认定工作，其中吉林、安徽、江西、河南、福建、重庆等地制定的“双师型”教师资格认定办法中，对资格认证程序作出了具体的要求。省级“双师型”教师资格认证的程序一般都包括教师本人申请、资格审查、结果公示等关键环节，首先职业院校的教师根据自身实际情况，根据省级“双师型”教师资格认证标准向学校有关部门进行个人申报，并同时提交相关资格证书等材料；由学校对教师的申报信息及证明材料进行初步审核后并将合格教师名单在校内进行公示；学校将初审合格的教师名单报送上一级教育主管部门复审，通过审核后，省级教育行政部门组织专家对最终上报的教师申报材料进行评审，通过专家评审后再公示，对公示无异议的由教育行政部门下文认定，并颁发证书。福建省要求各校开展本校“双师型”教师的认定与管理工作，区市属职业院校的认定结果经所在区市教育局审核后，统一报送至厅教师工作处备案，省属职业院校的认定结果可直接报送厅教师工作处备案（见表2）。

表2：八省（市、自治区）“双师型”教师资格认证认定程序

省级教育主管部门严格规范“双师型”教师资格认证程序，坚持公开、公平、公正的原则，严格按照认定条件和认定程序开展认定工作，教师结合自身实际情况进行资格认定申报，相关部门对教师提交的申请材料进行审核、确认，相对统一规范的认定程序有利于省级“双师型”教师资格认定工作的顺利开展，有助于相关部门能够各司其职、各尽其责。

二、省级“双师型”教师资格认证标准的特征

（一）专职教师与兼职教师相结合，体现认定对象的类别性特征

我国在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）中提出注重教师队伍的“双师”结构，加强专兼结合的专业教学团队建设，逐步加大兼职教师的比例。职业院校中既需要有从事理论教学的专任教师，又需要有从企业一线雇佣的传授新知识、新技术的技术人员担任兼职教师，形成专兼结合的职业院校教师队伍。安徽、吉林、福建和广西在制定“双师型”教师资格认证标准时，提出认定对象范围不仅仅局限于校内专任教师，满足标准条件的校外兼职教师也可以申报“双师型”教师资格认证；安徽明确规定高等职业院校“双师型”教师认定范围是在高等职业院校承担教学任务2年以上的校内在职专任教师，经学校聘任，承担高等职业院校教学任务1年以上、年龄一般不超过60周岁的校外兼职教师［4］；福建提出实行分类认定，各职业院校应依据教师不同专业技术岗位，按校内专任“双师型”教师与校外兼职“双师型”教师实行分类认定［5］；广西规定本“双师型”教师认定标准适用于广西各类公办、民办中等职业学校专职教师及兼职教师［6］（见表3）。

表3：八省（市、自治区）“双师型”教师资格认证认定对象

对于教师群体而言，“双师型”教师要求整个团队中既要有学术型教师，又要有技能型教师，这两类教师的合理配置有利于形成合理的教师系统。［7］兼职教师是职业院校师资队伍的重要力量，目的在于能弥补专业课师资不足、优化职业院校师资队伍结构、提升教师整体质量。［8］专任教师主要教授专业理论知识，而来自企业的兼职教师负责专业实践课和实习指导课，两者形成专兼职互补，合理分配工作，形成完整的、结构合理的职业院校教育教学梯队。“双师型”教师资格认证标准针对不同来源的教师类型，专兼兼顾，构建具有区分度的职教教师资格认定标准和条件，使职教师资培养和“双师型”教师资格认定更加规范。

（二）中职与高职标准分设，体现认定层次区别性特征

中等职业学校与高等职业院校的人才培养目标规格和要求不同，对“双师型”教师的能力要求也有所差异。安徽、福建、吉林、广西“双师型”教师资格认证标准按职业教育的层次进行划分，对中等职业学校“双师型”教师认定和高等职业院校“双师型”教师认定设置不同的认定标准。安徽、广西中等职业学校“双师型”教师认定标准基本条件要求教师具有良好的职业道德和中等职业学校教师资格，以及能够胜任教育教学工作和实践教学指导任务，除此之外还需符合拓展条件之一，即相关专业技术任职资格证书、技能等级证书，或企业第一线实际工作经历，或相关专业实践技能比赛奖项等。高等职业院校“双师型”教师认定办法对教师专业技术职务资格、专业实践能力或专业教学能力基本条件有明确的要求，同时按校内专任教师和校外兼职教师两种类型，依据不同条件分别设置初级、中级、高级“双师型”教师标准。福建省职业院校“双师型”教师认定指导性标准（试行）对中高职专任教师需符合教师资格及职业资格的基本条件，除此之外中职专任教师需符合拓展条件之一，而高职专任教师还需符合拓展条件之二，其拓展条件包括实际工作经历、相关专业实践技能比赛奖项、相关课题研究或专业骨干教师培训等。中高职教育协调发展是现代职业教育体系建设的重要组成部分，系统培养技术技能人才，必须沟通中等职业教育和高等职业教育，促进两者协调发展。资格证书是中高职衔接发展和连续就业体系的重要媒介，建立教师衔接制度，根据职业教育特点完善教师资格标准。［9］为此，八省（市、自治区）均形成了各具特色的认证办法，对“双师型”教师资格认证标准按照不同的层次进行设置，符合职业院校各层次教师的特点，有利于教师的专业化发展，同时也为职业院校的学生提供良好的学习环境和条件，为各层次职业教育培养目标的实现奠定一定的基础。

表4：八省（市、自治区）“双师型”教师资格认证办法对比

（三）初级、中级、高级进阶梯度，体现认定级别递进性特征

职业院校教师是综合性的职业，因其专业背景的复杂性，使得教师资格标准的制定亦具有区别性。美国全美教师专业标准委员会（NBPTS）将职业教育教师划分为“合格教师”（accomplished vocational teachers）和“ 优 秀 教 师 ”（exemplary vocational teachers）两个级别，教师在教育理念、基础知识和教师可持续发展等方面都必须具备相应级别的核心素质和专业标准。与国外教师专业标准设置类似，我国省级“双师型”教师资格认证标准围绕教师各发展阶段，详细阐明各级别教师所应当具备的专业素质，形成具有连贯性和一体化的教师标准认证体系。“双师型”教师资格认证根据教师所处的不同专业发展阶段，按照不同级别确立资格准入条件，明确规定各级别“双师型”教师须达到的具体要求，促进“双师型”教师的可持续发展。重庆和广西对“双师型”教师认证标准按不同级别进行设置，分为初级、中级、高级“双师型”教师。重庆市中职学校“双师型”教师认定标准要求初级“双师型”教师具有教师资格和相关职业资格，同时需从事相关专业教学工作一年以上；中级“双师型”教师认定标准要求在满足初级“双师型”教师标准基础之上，从教经历需两年以上以及需满足拓展条件之一，其中拓展条件包含相关职业技能大赛奖项级别、企业专业实践经历、相关科研课题、教学成果奖等；高级“双师型”教师标准要求在满足中级“双师型”教师标准基础之上，从教经历需三年以上以及需满足拓展条件之一。设置不同级别“双师型”教师标准，能促使教师依据标准有效地进行自我定位，并通过各种途径向更高级别“双师型”教师发展。广西的初级、中级、高级“双师型”教师认定标准的基本要求虽然相同，都要求具有良好的职业道德规范、较高的教育教学能力和应用实践能力，但对各级别的专业技能和从教经历标准要求却是逐步提高，初级“双师型”教师需从事本专业课程教学满两年，中级和高级“双师型”教师在满足必备条件的基础之上，同时需满足拓展条件之二并且对从事本专业课程教学年限要求依次递增。安徽省高等职业院校“双师型”教师认定办法依据不同条件分别设置初级、中级、高级“双师型”教师，对教师的专业技术职称及专业实践能力提出不同的标准。广西、重庆、安徽“双师型“教师各级别认证标准具体如表5所示。

表5：各级别“双师型”教师资格认证标准条件对比

“双师型”教师资格认证标准按级别进行划分，每个认定级别设置不同的资格准入条件，“双师”能力条件由低到高，与“双师型”教师基本素质标准条件有机结合，形成认证标准进阶梯度。设置初级、中级、高级递进式的“双师型”教师资格认证标准，逐级认定，符合教师的职业成长规律，同时注重教师的个体差异性，使教师能享有相应级别的激励措施，促进教师不断提升教育教学能力和职业技能水平。

三、部分省级“双师型”教师资格认证标准存在的问题与不足

（一）兼职教师资格标准门槛较低

职业教育与经济发展密切相关，课程设置应用性较强，因此兼职教师亦是职教师资的重要组成部分。在部分职业教育发达国家中，职业学校兼职教师数量占比较大。美国教师联盟2009年统计数据显示，社区学院约有68%的兼职教师。［10］英国继续教育学院也越来越注重对兼职教师的聘用，其比例超过了60%［11］，大部分都是从企业引进的实践经验丰富的技术骨干。德国“双元制”职业学校更不例外。职教“双师型”教师队伍中应有一批来自企业技术人员担任兼职教师，兼职教师对促进校企合作、提升教学质量起着举足轻重的作用。然而我国部分省级“双师型”教师资格认证标准主要针对职业院校的专任教师，对兼职教师的“双师型”教师资格认证标准要么没有提及，要么相对模糊。例如，江苏、吉林、江西、河南、重庆等地“双师型”教师认定范围主要针对本省（市）各类中等职业学校专任教师，没有对兼职教师“双师型”教师资格标准。安徽对兼职教师申报认定“双师型”教师要求具有良好的职业道德；从事中等职业学校教学工作满3年，具备较强的专业实践经验和实际动手能力；具有相应专业技术资格证书或高级工以上技术等级证书。［12］符合以上三个标准的兼职教师即可申请认定“双师型”教师资格证，而对于专任教师申报“双师型”教师资格，则还需具备相关职业资格证书、相关职业技能比赛奖项等拓展条件。2017年福建省兼职“双师型”教师资格认定条件只要求具有良好的职业道德、较高的教学业务水平、承担教学任务年限及专业技术职称，没有其他具体可衡量的标准条件。“双师型”教师资格认证标准应当设置相适应的兼职教师资格标准，注重兼职教师专业实践能力，通过资格认证使其成为合格教师。专任教师是专门从事教学工作的人员，而从企业一线雇佣的技术人员担任兼职教师不仅需要业务能力精湛，能够完成其作为企业员工的本职工作，同时更需掌握教育教学规律和胜任教育教学工作，这也对兼职教师的质量有了更高的要求。制订全面、合理且具有针对性的“双师型”教师资格认证标准，应充分考虑兼职教师与专任教师的区别与特点，对兼职教师的专业素养、教师资格证书、教育教学能力以及教学态度等方面应该进行严格的规定，以保障兼职教师队伍的专业素养符合职业院校教师队伍的标准。

（二）教师企业实践经历要求宽松

企业工作经历是提升职业学校教师“双师”素质的关键。德国职教教师除学历规定之外，还要求至少3年以上本行业工作经验，若未通过“双元制”职业培训，工作年限至少在8年以上；美国社区学院要求兼职教师必须具有一定的教学经验和实践工作经历；日本对职教教师除学历外，还要求教师必须有5年的实际工作经验。2016年我国教育部等七部门颁布的《职业学校教师企业实践规定》（教师〔2016〕3号）中规定职业学校专业课教师（含实习指导教师）要每5年必须累计不少于6个月到企业或生产一线实践，旨在提高职业学校教师专业实践能力，推进教师企业实践的规范性和长效化。在省级“双师型”教师资格认证办法，安徽、重庆中等职业学校“双师型”教师资格标准其中拓展条件之一是在企业生产第一线专业实际工作经历或专业实践年限要求，但是非硬性条件规定，若满足其他拓展条件之一，亦可进行资格认定。河南省中等职业学校“双师型”教师认定对申请的教师专业实践标准条件中，将在企业生产第一线本专业实际工作经历作为拓展条件之一，若有相关部门组织的教师专业技能培训结业证书或相关奖项亦可满足专业实践条件。广西中等职业学校“双师型”教师认定办法中对高级“双师型”教师企业实践经历为必备条件，要求近5年在企业生产、建设、管理、服务第一线累计有2年以上专业工作经历或坚持每2年到企业进行不少于2个月的专业实践［13］，而对初级、中级“双师型”教师认定的企业实践经验标准无硬性要求。省级“双师型”教师资格认证标准对教师的企业工作经历或生产一线实践经验要求参差不一，部分省级标准将其作为拓展条件之一，或没有明确规定。“双师型”要求的是教师既能胜任理论教学，又能胜任实践指导，强调教师要具有理论与实践两种教学能力，师资队伍建设的重点是教师的实践教学能力。［14］企业实践经历是职业院校教师专业化发展和教师实践教学能力的重要体现，“双师型”教师资格认定标准，不仅要注重教师传授专业理论课的教学能力，同时也要重视教师的实践操作技能和指导实践教学的能力。标准在这方面内容的宽松或模糊，不利于“双师型”教师队伍建设。

（三）教师资格再认定制度不健全

从现阶段国际教师资格制度发展现状来看，教师资格后期管理大多予以时效性规定，如在美国，其教师职业资格证书并非终身有效，以保证教师只有不断学习，不断更新自身的知识体系，提高自身的专业素养，才能适应现代职业教育改革发展的需求。实施教师资格定期认定制度，有利于形成专业发展激励机制，调动广大教师专业发展的积极性，是促进教师专业发展的必然要求。［15］省级“双师型”教师资格认定办法对教师资格再认定制度规范要求不一，安徽通过对“双师型”教师资格认定实施每三年复审一次的做法进行规范管理。河南则对中职“双师型”教师资格实行五年一次重新认定机制。福建、安徽和河南职业学校“双师型”教师资格认定办法对教师资格实行动态管理机制，但是对于“双师型”教师资格再认定的认定标准、认定内容、认定方式等没有过多的阐释及要求。省级“双师型”教师资格标准认证对教师资格定期再认定制度管理办法有所欠缺，这在一定程度上会造成已有“双师型”教师资格证教师的懈怠心理，阻碍了职业院校教师队伍整体水平的提升。因此，借鉴国外职业教师资格证定期考核再认证制度，我国“双师型”教师资格也需定期考核，“双师型”教师资格定期再认定制度应与教师继续教育与在职培训进行有效衔接，激发教师的积极性、主动性，只有定期培训并通过考核标准，才能有效规范“双师型”教师的管理，促进“双师型”教师的职业发展。职业教育专业门类众多，专业知识更新较快，对“双师型”教师专业技术能力的要求不断提高，教师在不同的专业发展阶段，其专业素养、知识技能水平等都会呈现出不同的状态和特点，“双师型”教师资格标准的不断完善和教师资格定期再认定审核，有利于促进教师职业能力和专业化的持续发展，以满足高素质技术技能人才培养需要。

四、“双师型”教师资格认证标准体系建设的建议

（一）提升“双师型”内涵，科学确立“双师型”教师认证标准内容

教师专业标准是对合格教师应然状态的评价与测量，明确“双师型”教师资格认证标准，对其教育教学活动具有一定的指导性。“双师型”教师既能从事专业理论教学，又能指导学生的技能训练，其专业素质构成更具复杂性和独特性，其认证标准内容的设置和确立应以“双师”内涵为基础，从教师教育教学能力、专业实践能力以及教研能力的角度出发，科学地确立“双师型”教师认证标准的内容，充分考虑其师范性、职业性和学术性。“师范性”指标准要求教师具备本专业领域的基本知识理论素养，了解学生的学习需求和个性差异，并基于此创设相应的学习情境吸引和激励学生获取学习经验，指向教育教学能力，教师应掌握职教教学规律，具有扎实的专业理论基础，达到最基本的“双师”标准条件。“职业性”即标准要求教师与时俱进，了解行业发展趋势，掌握实践技术技能，指向专业实践能力，在专业实践能力方面，“双师型”教师应具有一定的实践操作能力，具备与所教专业相关的专业实践经验，或参与企业生产第一线本专业实际工作经历等。“学术性”是标准要求教师需具备本专业领域的基本学术水平，指向教研能力，“双师型”教师也应当具备一定的教研能力和学术水平，研究职业教育教学规律，引领专业建设，促进教学改革。科学地设置“双师型”教师认证标准内容是“双师型”教师资格认证可操作性的前提，也更有利于“双师型”教师队伍的建设和完善。

（二）瞄准“双师”素质与结构建设目标，强化“双师型”教师认证标准动态管理

“双师型”教师标准的制订、实施及修订必须依据形势进行调整，准入与评估的标准只是静态的衡量体系，更重要的还在于其动态调适与变动，以不断促进教师的职业适应性和职业紧迫感，从而在整个人才培养过程中有较为先进的教育理念及不断更新的技术技能的介入，确保人才培养的质量和社会适应性。［16］“双师型”教师资格认证是各层次、各级别“双师型”教师的准入标准，实行“双师型”教师资格定期注册或重新审核认定，对“双师型”教师的教育教学能力和专业实践能力进行相应的考核评价，是提高“双师型”教师能力的一个重要途径，是保障“双师型”教师质量的重要方式。实施“双师型”教师资格定期认证能有效避免教师资格一次性认定、终生有效的不足，动态调适的标准有利于“双师型”教师不断自我反思，提升自身能力水平。相对稳定的“双师型”教师认证标准衡量体系以及与标准相适应的动态调整与监控过程的有机结合，有利于职业教育适应经济社会发展变化对职教师资提出的新要求。建立“双师型”教师资格动态管理机制，严格把控再认定的过程和结果，尽可能使“双师型”教师资格认证更加科学、规范。注重“双师型”教师资格认证的动态管理，确立教师资格定期再认定办法，给予“双师型”教师相应的激励和管理机制，保障教师的教学质量，并督促教师的自我发展和自我成长，同时也便于促进兼职教师根据行业企业技术发展不断更新知识和技能，提高“双师”教师队伍的整体质量和水平。

（三）服务教师专业发展主线，完善“双师型”教师认证标准等级递进制度

教师专业发展理论认为教师专业是不断成长、建构和全面进步的过程，强调教师在不同阶段有不同的特点。［17］关注教师专业成长历程，充分考虑教师在不同阶段的特点及发展需要，在不同等级阶段设立相对应的教师资格认证标准，确保教师资格的维护和升级，从而更有效地促进教师专业发展。“双师型“教师资格认证标准应完善其认证等级制度，根据不同层级的职业教育，对“双师型”教师资格认证标准分为四个等级，即初级、中级、副高级、正高级“双师型”教师，既统一又区别地建立分等级式认证标准制度。完善“双师型”教师认证标准等级递进制度，并根据不同的等级制定不同的标准认定办法，有利于教师实施自我定位，科学引导教师级别提升，推动“双师型”教师队伍健康发展。“双师型”教师资格认证标准若不分等级，会使得“双师型”教师资格证书没有递进级别的提升，在一定程度上影响教师专业的发展，造成教师的懈怠心理，进而使职业教育教师队伍水平下降。分级式设置“双师型”教师能力标准，完善“双师型”教师认证标准体系的模糊性，进而使“双师型”教师认定工作更具有操作性，利于相关认证部门和教师对“双师型”教师标准的把握更加清晰明了。制定等级式“双师型”教师资格认证标准，能力等级标准逐级递进，使教师能明确地实施自我定位，鼓励教师向“双师型”教师转化，在具体的认证标准引导下确定合理的奋斗目标，促进教师的自我成长和发展。

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