小组讨论和自主学习在健康教育学课程中的应用研究

李 玲，陈丽霞，沈 勤，杨莉莉，沈梨芳

(1．浙江中医药大学护理学院，浙江 杭州 310053；2.南京中医药大学护理学院，江苏 南京 210023)

健康教育学是一门预防医学与行为科学相结合的交叉学科，是医学生必修的一门专业基础课。目前国内医学院校开设健康教育学的教学模式主要为讲授式，这种单向直线的“机械性灌输式”的教学限制了学生学习的积极性和主动性[1]。我校学生从2012届开始，在医学各专业开设健康教育学，由于课程开设在各个专业第三学期，学生还未接触医学科研的相关知识，也缺乏对临床专科疾病的形象认识，因此历年学生都普遍反映健康教育学教学内容理解困难，如何提高医学专业学生对课程的学习兴趣？如何有效地帮助学生理解、应用和拓展？这些都是授课教师共同思考的问题。

自主学习能力是指学习者在教师的指导、帮助和协助下，借助各种教学媒体和现代化教学手段，自觉确定学习目标，制订学习计划，选择学习方法，监控学习过程，评价学习结果的能力。自主学习是相对于“被动学习”和“机械学习”而言，它要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应[2]。大学教育不仅是要向学生传授知识和技能，更重要的是培养学生自主学习的能力。笔者在对我校第一临床医学院滨江学院2014级中医系本科生健康教育学的教学环节中尝试采用自主学习教学模式教学取得了良好的效果，现介绍如下。

一、对象和方法

1.对象。浙江中医药大学第一临床医学院滨江学院2014级中医系本科生，以自然分班为单位，以抓阄的方式随机选择一个班级的学生为实验组、另一个班级的学生为对照组，实验组和对照组学生性别、年龄、知识掌握程度均无差异。两个班级学生均采用人民卫生出版社出版的第二版《健康教育学》作为教材，授课教师相对固定，采用形成性评价的考核方式，实验组和对照组的评价内容难度无差异。

2.方法。(1)教学方法。实验组采用如下教学方法授课：将实验组学生分成10组，方法如下:①小组讨论法:在人类健康行为及健康相关行为章节，教师给出一个高血压(或其他慢性疾病)患者案例，分析其行为的倾向、促成和强化因素是什么?针对上述因素如何给出改良的方式方法?健康行为改变理论章节，给出命题，如：“KAP模式护理干预对高血压患者自我效能的影响”“保护动机理论在糖尿病高危足干预中的应用”等，让学生分组讨论教育干预的方法和具体内容，改被动听课为主动参与，随机提问增加其压力和紧张感，然后公布答案，提升学生科研思维和健康干预的发散性思维。在健康信息传播章节，提前给学生一些传播效果不佳的案例，让学生按照传播信息理论为依据讨论传播五个要素影响传播效果的原因及整改方法提升学生的参与意识。②自主学习法：在健康教育诊断、计划实施和评价章节。授课前教师先提出要求，学生根据教师制定的自学目标、内容、思考题、评价要求及提供的学习资源自主学习。让学生按照分组进行相应小节部分的自主学习，并在下次课程中制作PPT说明对自学内容的理解和自学过程的收获和困惑，同样也随机抽取学生展示自学成果，从而督促每个学生积极探索，避免互相推诿。③角色扮演法：在课程的终末阶段，以小组形式针对特定地点的特定人群展开有针对性专题的健康教育讲座，内容形式不拘，应用小组合作、角色扮演、录制DV播放等方法生动具体形象地传达健康教育的理念和对所学课程内容的综合应用，并经过反馈和回示达到健康教育的目的。对照组则均采用传统的讲授法授课。(2)考核形式。健康教育学成绩包含1次健康教育专栏(占20%)、1次小组式合作完成健康教育规划书的书写(占40%)，1次健康教育讲座(占40%)。上述内容考评标准均自行设计，总分均为0-100分。课程结束后，对两组学生的健康教育能力进行考核。

二、结 果

通过小组讨论和自主学习模式在健康教育学课程中的应用，对照组和实验组在同期的健康教育学总评中的成绩存在显著差异(P<0.01)(见附表)。

附表 不同组别间健康教育学考试成绩比较

三、讨 论

1.活跃了课堂气氛，提高了学生学习主动性。 我国高等教育在由精英教育向大众化教育转变过程中，大学生的自主学习能力也存在着一定的问题，部分大学生缺乏学习的兴趣和动机，没有对学习进行合理的规划[3]。而通过小组讨论和自主学习教学的尝试,学生们改变了以往被动填鸭式的教育,由于担心被提问,学生都积极思考、全力以对,无论回答正确与否,启发学生思考的过程就是学习的本质,而学生主动提问、查阅资料的比例增多，课堂气氛也从死气沉沉的状态活跃了起来,在小组讨论环节,授课教师随机点名回答对案例或命题的思考,这充分调动学生的紧张氛围,在他们认真思考后再解释答案,学生会有答对后的喜悦感和查漏补缺后的满足感,对原本枯燥乏味的健康教育理论知识产生了兴趣,鼓励其应用生活中的常识对书本上抽象的理论知识重新理解和建构,愈发提升了学生们对本门课程的学习兴趣。而自我探究、自我激励的的方式越多，其自主学习的能力就越强[4]。

2.提高了学生科研能力。 学生在小组讨论和自主学习时可利用学校图书馆、教学平台等教学资源查询资料,锻炼了文献查询的能力,除了个人努力寻求答案外，还会主动寻求帮助，从而又加强了学生的团队合作能力。在学习健康行为改变理论应用时,一方面启发诱导学生思考设计医学科研计划,启动学生对科研设计的兴趣和爱好；更重要的一点是启发学生对计划实施的具体方法及结果测评的头脑风暴，如目标变量的设置为几个？如何测量？用什么方法测量？通过提问的方式引导学生与前期所学的统计学内容相联系；Bruner强调学习者通过“认知—获得意义和意向—形成认知”的过程[5]，因此，在健康教育诊断学习时，授课教师首先用生活中的实例深入浅出地说明行为和生活方式对疾病发生的影响作用，针对某一行为放射性展开倾向、促成和强化因素的举例，然后针对每个因素开展具体的改善措施，之后让学生分组讨论并随意点名让其在现实生活中举一反三的说明，并要求说明每种因素至少3种以上的干预对策，从而为日后的科研奠定基础。在健康教育程序部分，授课教师以自己书写的健康科研计划为模板，让学生明白如何书写选题的背景和意义，如何进行文献综述，健康教育总目标和具体目标如何设立，质量控制环节如何把控等等，研究结果发现，即使在专栏和授课环节对照组和实验组成绩无明显差异，但在健康教育规划书和总评成绩比较则差异显著，由此可见，小组讨论和自主学习的教学方法能够唤醒学生的主体意识、诱发学生的学习动机，使学生自主学习习惯的养成成为必然[6]。

3.提升了学生团队合作能力和健康教育水平。 在健康教育宣教环节则是加强学生教育实践能力培养，要求小组同学全员参与，必须针对确定人群(如社区老年人、儿童等)进行有针对性的健康教育，这时候选题及语言表述、教育方式都应该有的放矢，从被教育者角度出发，提高了学生的健康宣教、健康信息传播的实际应用能力。在健康教育环节有的组别学生采用角色扮演方式，如一人扮演长期吸烟的患者，其他人分别扮演其父母、同学及医院接诊的医生等，从不同角度思考吸烟的危害，还有组别表现一醉酒男生被男同性恋引诱发生一夜情感染艾滋病等场景，配合学生绘声绘色的表演和符合主题的流行歌曲助兴，形成了良好的课堂互动氛围，明显地提高了学生学习的主动性和学习兴趣。

目前，小组讨论和自主学习教学模式在我校健康教育学课程中的应用还处于尝试阶段，由于师资限制，部分章节的内容未能全方位铺开，其次，由于课时较少，综合性、设计型实验还未能开展，囿于实践场所限制，健康教育讲座未能在社区、医院等具体场所进行，其教育效果、自主学习的自我监督和控制等环节还缺乏客观性评价指标，因此，下一步的课程建设重点应该放在进一步规范教学方法和内容以及完善评价体系等方面。

[参考文献]

[1]李太平，李炎清．灌输式教学及其批判[J]．高等教育研究，2008，29(7)：83-88．

[2]吴 英，任 辉．护理本科实习生自主学习能力现状及影响因素研究[J]．护理研究，2010，24(8B)：2078-2080．

[3]魏仙梅，严 平．地方高校新生英语自主学习的若干问题及原因分析[J]．吉林省教育学院学报，2009(5)：115-116．

[4]曹丽颖．大学生自主学习能力影响因素的实证分析——基于LISREL模型的分析[J]．河北农业大学学报(农林教育版)，2014，16(1)：21-29.

[5]韩 宁．英语自主学习能力调查与研究[J]．内蒙古师范大学学报：教育科学版，2014(1)：102-105．

[6]王晓杰，杜淑萍．学生在大学英语网络自主学习模式中的角色研究[J]．才智，2011(9)：315-316．