浙江省初中综合社会科课程的开发与研究

牛学文

编者按：2018年，是浙江省实施初中综合社会科课程改革三十年。三十年来，初中综合社会科课程教材经历了 “分科”向“综合”的转变、“社会”向“历史与社会”的转变、“三维”向“素养”的转变；课堂教学经历了“分科教学”向“综合教学”的转变、“以教为主”向“学为中心”的转变、“教教科书”向“依标施教”的转变；考试评价经历了“分科命题”向“综合考试”的转变、“知识立意”向“素养立意”的转变、“单一评价”向“多元评价”的转变，取得了令人瞩目的成就。本期就课程、教学、评价刊发三篇文章，略述其改革历程及成果，以飨读者。

摘 要：针对历史与社会课程教材中存在的重“形式”轻“内容”、重“现象”轻“本质”、重“教书”轻“育人”等问题，学科组经过近十年的系统性研究，提炼了空间感知、历史意识、综合思维、社会实践等历史与社会学科核心素养，并基于学科核心素养研制了历史与社会学科学业质量标准，编写了基于标准的历史与社会学材，为历史与社会课程教材建设作出了应有的贡献。

关键词：历史与社会；课程；教材

1988年5月，浙江省接受了原国家教委交给的义务教育阶段课程改革试验的任务，率先在初中开设了“社会”和“自然科学”两门综合课程。该课程于1991年试教区实验，1993年在全省范围内全面推开。21世纪初，我国又开始了新一轮课程改革，在初中阶段开设了历史与社会、科学等新的综合课程。近年来，随着课程开发的深入，针对课改实践中存在的问题，我们组织团队进行了系统性研究，并取得了一系列研究成果。文章呈现的是近十年初中综合社会科课程开发与研究的思考和分析，我们希望通过对这一问题的深入思考，引导教师理解浙江省初中综合社会科课程开发与研究的整体脉络，为教师在教学实践中落实素养育人提供有益参考。

一、课程教材研究背景

加强课程的综合化，是课程改革的重要目标之一。在综合课程改革方面，浙江一直走在全国的前列。近年来，由于种种原因，在课程教材改革方面仍面临许多亟待解决的问题。

（一）重“形式”轻“内容”

“学为中心”的历史与社会综合性学习理念及其教学模式逐渐被一线教师所接受，不少教师在课堂中采用了“多学少教、先学后教、以学定教”等学教方式，为教学注入了新的活力。但由于教师缺乏深度思考，只追求学教形式的丰富多彩，即重视“怎么学、怎么教”（学教形式），轻视“学什么、教什么”（学教内容）。这样的教学仅仅考虑了课堂的形式，却忽略了学教的内容。

（二）重“现象”轻“本质”

在学教历史与社会内容时，由于缺乏对学科本质的把握，加之应试教育的影响，不少教师重视教学“一般性学科知识和技能”，对本学科核心概念、核心思想方法、核心能力理解不够，不能将这些核心思想、方法、能力有机融入教学实践之中，无法实现对本学科教学关键问题的把握。

（三）重“教书”轻“育人”

在确定、实现历史与社会学教目标时，尽管广大教师接受了三维目标，但由于三维目标分别独立描述，加之情感态度和价值观比较抽象，较难落实，造成了教师虽认可三维目标，但课堂上仍重点关注知识技能目标的实现，忽略其他两个维度目标的达成，即重视“教书”，轻视“育人”，割裂三维目标。这违背了课程育人价值，不利于发展学生核心素养。

二、课程教材研究过程

我们的研究主要针对课改实践中存在的问题，经历了三个阶段：

（一）“学习内容” 研究阶段（2011—2013年）

针对课改实践中重“形式”轻“内容”现象，我们以《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》修订出版为契机，开展了学科教学要素研究，把重点放在了对学习内容的选择和组织上。

2010年12月，学科举办了“疑难问题解决”专题研训，就“选择和组织学习内容的策略”展开重点攻关。会后，成立了三个研究团队，分别就《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》中“生活的时空”“社会变迁与文明演进”和“发展的选择”三大主题内容进行课标分解、教材编写。

2011—2013年，各团队组织精干力量，或集中，或分散开展学习、研讨活动，并尝试个别解读，集体讨论，修改成稿，先后编写出版了《历史与社会内容目标解读》，对课程内容进行了学习化处理，并编写出了本土教科书。

在此基础上，我们提炼了历史与社会学科教学要素，在一定程度上逼近了历史与社会教学关键问题。

（二）“教学关键问题（学科核心素养）”研究阶段（2014—2015年）

针对课改实践中重“现象”轻“本质”现象，我们开展了教学关键问题研究。

2014年4月，教育部提出“学生发展核心素养”后，我们就开始思考如何在历史与社会学科中发展学生的核心素养问题。历史与社會教学的关键问题研究，就是一个很好的载体。于是，在教育部课程中心总课题组的指导下，我们采取“自上而下与自下而上相结合”的方式，通过理论研究、实践研讨等方式，来研究历史与社会教学的关键问题。

2014年9月，省教研室下发了《关于开展历史与社会教学关键问题实践研究成果征集活动的通知》，收集归纳了57个教学关键问题。与此同时，我们通过文献研究，结合《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》，提炼了历史与社会学科核心素养，并基于这些核心素养，从中提炼概括出17个教学关键问题。

通过上述两种方式归纳、演绎出来的教学关键问题过于庞杂。为此，2014年12月我们召开了以“教学关键问题实践研究”为主题的疑难问题专题研讨会，反复讨论了历史与社会学科核心素养，同时对征集来的大量教学关键问题实践研究成果进行重新梳理，进一步提炼、确定了教学关键问题。

在此基础上，我们编写出版了《历史与社会教学关键问题解决指导》一书。

（三）“学业质量标准”研究阶段（2016 —2017年）

针对课改实践中重“教书”轻“育人”现象，我们开展了基于学科核心素养的学业质量标准研究。

自教育部提出“学业质量标准体系”后，我们就开始思考历史与社会学业质量标准问题，即如何研制历史与社会学业质量标准，并在此基础上分层教学、因材施教，以达到个性化育人目标。

2016年3月，在衢州举办了“学业质量标准与教学关键问题”专题研讨会，明确教学关键问题是基于学科核心素养提炼出来的，等同于学科核心素养目标，而学业质量标准则是对学科核心素养目标的层级化描述。2017年4月，在瑞安市举办以“学业质量标准及其考试应用”为主题的 “疑难问题解决”专题研训，就“学业质量标准在考试评价中的应用”进行了实践研究，在此基础上修改完善了历史与社会学业质量标准。

三、取得的研究成果

经过近十年的努力，就课标层面，我们提炼了历史与社会学科核心素养，研制了历史与社会学科学业质量标准；就教材层面，我们编写了基于标准的历史与社会学材，为历史与社会课程标准的修订及其教材建设奠定了基础。具体呈现如下：

（一）学科核心素养

历史与社会学科核心素养是学生在接受社会学科教育过程中逐步形成的知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，是学生通过历史与社会学习能够体现出的带有本学科特性的正确价值观念、必备品格和关键能力，包括“空间感知”“历史意识”“综合思维”“社会实践”等。

空间感知是指对不同尺度的人类生存空间（区域）的感性、理性认识过程，包括区域认知和人地协调。历史意识是指在观察认识现实社会现象时，对人类社会发展过程的自觉的反映，包括历史理解、历史评判和历史认同。综合思维是指借助历史的眼光观照今天的社会，运用综合的观点纵向认识人类历史进程、横向关注人们社会生活及生活环境，包括时空观念、理性思辨、多元联系和融通创新。社会实践是指参与社会生活的活动过程，是公民意识、地理实践力和社会责任感的综合体现，包括实践取向和社会活动。

（二）学业质量标准

历史与社会学业质量标准是本学科核心素养目标的具体化、操作化、层级化描述，指向可评价。基于历史与社会学科核心素养，我们研制了学业质量标准（详见附录）。

（三）基于标准的学材

基于标准的学材主要是指我们研究开发的《历史与社会内容目标解读》（以下简称“解读本”），包括《生活的时空》《社会变迁与文明演进》《发展的选择》三册。

“解读本”以《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》为依据，按照新版课标内容目标顺序，把每一条内容目标分解为具体的学习要求，然后将学习要求展开为学习内容。学习内容由三部分组成。

第一部分为导语。导语具有提示（目标和内容）和引发（学生学习）两大功能。一般采用提问式或陈述式，激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性。第二部分为正文。正文包括主文和辅文两部分。主文是课标基本要求，它面向全体学生，是学生必须掌握的基础知识、基本方法和基本技能，是内容目标的核心部分；辅文与主文相匹配，是对主文的说明、补充、扩展和深化，是高水平的要求，面向学有余力和爱好历史与社会的学生；第三部分为活动。为了检测学习效果，提升探究能力，正文安排有“活动”栏目。这不是传统意义上的复习、巩固之类的练习题，而是结合主要学习内容，精心设计的分析、思考之类的综合探究，不僅有材料分析等探究活动，也包括不少可能引起争议的问题探究。