试论议题式教学的课堂组织原则

沈雪春

摘 要：议题式教学的课堂特征，要求教师带领学生在议题贯通中学习，在思行合一中活动，在社会交往中建构，在素养培育中发展，遵循议题贯通、思行合一、社会建构和素养中心四个课堂组织原则。“议题贯通”重在议题的引领、贯穿和辅助，“思行合一”强调“思”“议”在活动中的融合，“社会建构”主张学生在社会交往的“议”境中建构意义，“素养中心”要求以培育学生的核心素养为教学的中心任务和目标指向。

关键词：议题式教学；议题贯通；思行合一；社会建构；素养中心

课堂是议题式教学的主阵地，议题是课堂教学的新纽带。议题式教学的课堂特征，要求教师带领学生在议题贯通中学习，在思行合一中活动，在社会交往中建构，在素养培育中发展，遵循议题贯通、思行合一、社会建构和素养中心四个课堂组织原则。

一、议题贯通原则

议题是议题式教学最重要的载体，“议中学”是议题式教学最显著的特征。议题式教学中的议题来源广泛，形式多样，在《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中具有广义的外延。如，“为什么要具体问题具体分析”等来源于教材的议题，“‘疏堵措施的评析和建议”等公共事务性议题，“如何看待微信经济”等社会热点类议题，“校训的价值追求”等学生生活类议题，“传统文化是财富还是包袱”等传统文化类议题。就其“议”的活动和任务来说，有描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价等。议题式教学需要议题在教学要素和教学环节中的贯通和链接，包括议题引领、议题贯穿和议题辅助。

1.议题引领

在议题式教学中，“议题引领”主要表现为通过议题的设置而规约教学的方向，让教学朝着预设的方向行进。事实上，在新课标中，议题被安排在“教学提示”之首。议题的作用不仅在于引领情境设置，而且在于引领活动开展和任务完成。如，对于“市场经济”这个主题，可以设置“为什么‘两只手优于‘一只手”和“怎样保持经济平稳运行”之类的议题，这样既引领师生特别是教师选取“两只手”和“一只手”的情境，又引领学生评析市场机制的优点和缺点，辨析经济运行中政府与市场的关系，解析宏观调控的目标与手段，以助于学生对社会主义市场经济的初步认识。

2.议题贯穿

议题贯穿，即把议题贯穿于情境、活動和任务等课堂要素之间，使“议”成为要素链接的纽带。比如，围绕“如何认识生产和消费的关系”议题，我们可以用如下方式贯穿“议”的活动：其一，设置与主题、学情双向亲和的情境，使其既应和教学要求又符合学生心智，如以学校食堂的就餐作为切入口，吃的烦恼、吃的选择、吃的梦想便是学生喜欢的情境入口；其二，围绕议题展开课堂活动，让学生在“议”中描述、论证和决策，如通过对就餐食堂的吐槽、反思、创想展开关于“生产和消费关系”的“是什么”“为什么”“怎么样”的教学；其三，在完成“议”的任务中进行探究，建构“生产与消费”的主干知识，并在食堂就餐的反思和创想中实现知识的应用和迁移。

3.议题辅助

议题式教学不同于议题中心式教学。国外SSI教学中的议题中心式教学的目标就是为了解决议题中所呈现的问题，特别是富有争议性的社会性科学议题。新一轮思想政治学科改革中所提倡的议题式教学的目标则是通过“议中学”辅助学生学科核心素养的培育。比如，对于价值观的主题，我们可以设置“如何理解校训的价值追求”之类的议题组织学生讨论，其目标是为了辅助学生对价值观的理解，同时在讨论活动中培养学生的资料收集能力、小组合作能力、观点表达能力和社会主义核心价值观思想，因而，议题式教学的目标不在解决议题，而在于培育学生的学科核心素养。

二、思行合一原则

议题式教学的思行合一原则强调“心动”与“行动”的统一。它要求议题式教学遵循“内容活动化”和“活动内容化”的要求，将思维活动和探究活动、实践活动结合起来，克服传统教学只求思维活动的做法，强调学生主体作用的充分发挥。思行合一原则包括以思引议、以行促议、以议达思等要求，其贯彻与否是活动型课堂区别于授受式课堂的“分水岭”。

1.以思引议

以思引议，是指在“议”前先对议题进行一定的思考，以引导“议”的一种做法。“议”的活动不仅要有知识的储备而且要有思维的准备，“议”的有效性和深刻性是建立在“知”的储备量和“思”的充分度基础之上的。因而，在议题式教学的“议”之前，要给学生思考的时间，让他们对议题进行独立的思考，挖掘议题的内在机理和事理，这样才能使“议”顺理成章。当下很多课堂上，教师“拉起来就讨论”的做法，如果不以课前的预习为基础，只是为了赶一个“讨论”的时髦，那么，即便让学生“议”起来也难以让学生“议”下去，更不用说“议深”“议透”了。

2.以行促议

以行促议，即通过活动的方式来落实、深化、拓展议题，它是活动型学科课程对议题式教学提出的要求，是对传统授受式教学中“思”有余而“行”不足现象的一种辩证否定。在议题式教学中，“以行促议”原则在不同的教学阶段有不同的要求。在“是什么”之议阶段，“以行促议”要求通过情知关联活动思考描述性情境中的主要信息点与教材知识原理的对应关系；在“为什么”之议阶段，“以行促议”要求通过商议或辩论等活动思考议题背后的原因；在“怎么样”之议阶段，“以行促议”要求通过反思再构和预测决定的活动学会作出决策和创想。“以行促议”既使议题式教学投入“活动”的怀抱，又使议题式教学不舍“智慧”之心灵。

3.以议达思

以议达思是指通过“议”的过程来充分表达对议题的思考，是思行合一原则最本质的要求。从“议”的内容来看，学生通过“议”实现议题的情知关联、原因探究和决策探讨；从“议”的过程来看，学生通过表达来展示自己的参与能力、论证能力和决策能力；从“议”的结果来看，“议”是评价学生运用学科专业语言表达和交流思考成果的一条路径。比如，“人工智能的风险是否可控”的议题是一个争论性议题，争论的过程可以促使学生在情境与学科的关联中思考知识的应用问题，也可以在辩论和互换辩论的活动中学会人文关怀和社会担当。在辩论过程中，学生通过“议”可以表达思考的深度和广度，教师通过“议”可以测评学生的学科核心素养，包括知识的系统整合度、语言的学科专业性和思维的学科独特性等。

三、社会建构原则

议题式教学中的社会建构原则是指通过师生互动或生生互动，通过对议题的社会协商进行知识的意义建构的原则。一方面，社会建构原则是社会建构主义理论在议题式教学中的应用，它强调社会环境和社会活动对知识建构的重要意义；另一方面，社会建构原则是新课标的要求，以培养学生“具备善于对话协商、沟通合作、表达诉求和解决问题的能力，勇于担当社会责任”。[1]按照议题式教学“是什么”之议—“为什么”之议—“怎么样”之议的“议”程，社会建构原则的贯彻过程可以概括为三个环节：互动式议题描述—互动式议题论证—互动式议题决策。

1. 互动式议题描述

互动式议题描述，即在师生或生生“议”的互动中进行情境、经验和知识的关联，描述议题情境中相关事物或问题的性质、特征和表现的过程，包括情境信息点的提取、主干知识的梳理、情境和教材主干知识的关联等三个相互联系的环节。情境信息点的提取是指对问题情境中所包含的信息点进行审察选择、去粗取精的过程，类似于材料性主观题的审题材的过程，是议题描述的前提；主干知识的梳理是议题描述的基础，是核心素养下目标要求的基础层级，它不要求对相关知识进行面面俱到的梳理，而要求对相关的主干知识进行精致的架构，形成与情境相对应的结构化知识体系。情境和教材主干知识的关联环节是上述两个环节的整合过程，是议题描述的关键，通常可采用电路图式的“一线连两端”的连线方式处理。

2.互动式议题论证

互动式议题论证，即在师生或生生 “议”的互动中探究事物的原因，并试图从学科和事件本身去寻找依据的过程，包括解释、验证、辨析、评价等。在议题式教学中，解释与验证是指运用学科方法与技能探究议题不同变量之间的关系，运用理论逻辑和实证材料对探究结论与理论命题进行合乎逻辑的检验和理解，找出议题背后的原因。例如，新课标中的“论述培育和践行社会主义核心价值观需要记住乡愁、传承中华传统美德”的议题便是一个分析原因的议题。辨析与评价是指对议题进行的价值判断、辩护和批判。如“网约车喝彩与质疑并存的原因”“中美贸易战对中国企业的激励与挑战并存”“有了高科技电子产品，是否需要诗和远方”等议题，涉及的主要学科任务就是辨析与评价，是特色最为鲜明的议题。

3.互动式议题决策

互动式议题决策，即在师生或生生 “议”的互动中进行方案假设的过程，包括反思再构和预测决定。在反思再构过程中，师生以形成假设为焦点，针对探究问题发展出一个或数个假设，找出问题的解决方法，并不断总结阶段性的成果。在预测决定过程中，师生以建立共同的价值选择为意旨，针对某议题预测实施后可能导致的结果，寻找可能的解决方案，评估各种方案并最终由师生共同产生价值导向。比如，在“市场配置资源”的教学过程中，我们可以围绕房地产市场设计议题，“房地产市场路在何方”的议题是一个反思再构性的议题，而“共享房产的样子是怎样的”的议题则是一个预测决定性的议题。预测行为的发散性和创新性有利于培养学生的想象能力和创新意识。

四、素养中心原则

议题式教学的素养中心原则是指以培育学生的核心素养为教学的中心任务和目标指向的原则。贯彻素养中心原则要求我们在知识建构上指向“主干”，在能力培养上指向“关键”，在品格培育上指向“必备”，在价值引领上指向“核心”。

1.指向“主干”的知识建构

“任何一门成熟的学科都已经沉淀出自己的基本知识系统。”[2]美国心理学家布鲁纳的认知发现学习理论认为，任何学科都有自己的基本结构，教学的目标是促进学生对学科基本结构的理解。学生只有真正理解知识的基本结构，才能把握学科整体进而走向学习迁移。在议题式教学中，主干建构是學生通过“议”去理解学科基本结构的简约策略，它常常通过符号或短线表示知识之间的排列和组合，构建知识之间的逻辑联系。对于高中学生而言，课时的限制、心智的水平和学科的目标促使其选择简约化的主干建构式认知路线。在此过程中，学生是主干知识梳理的主体，教师则是主干知识梳理的引领者和协助者。

2.指向“关键”的能力培养

关键能力是中国学生核心素养发展框架的重要组成部分。北京师范大学褚宏启教授认为，核心素养中的关键能力主要是指学生的“创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力、自主发展能力、信息素养等”。[3]鉴于此，议题式教学的课堂应该是一种倡导探究和民主的课堂，能够放开学生的活动，放飞学生的想象；是一种包容质疑和辩论的课堂，能够让学生的批判性思维得以生长；是一种引领合作和交流的课堂，能够培养学生的共同体意识和团队精神；是一种着眼于发展和未来的课堂，能够让学生使用智能工具，实现自主发展。因而，核心素养为中心的议题式教学需要“双基”，但绝不能停留在“双基”之上，“授受式”课堂和“题海式”训练开不出核心素养之“花”。

3.指向“必备”的品格塑造

根据教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》对核心素养内涵的界定，我们可以对必备品格作如下解读：能够适应终身发展和社会发展的必须具备的品德和人格。美国学校设立的品格主要有可信、尊重、负责、正直、诚实、勇敢、公正、关心、勤奋和做合格公民等10个方面；加拿大把人的必备品格分为尊重、诚实、公平、坚毅、勇气、责任、为他人着想、主动、正直、乐观等10个方面；我国把人的必备品格分为关怀、信赖、责任、尊重、公平正义和诚实等6个方面。可见，各国对必备品格的界定具有很大的交集。在核心素养下，“必备品格的养成”是包括议题式教学在内的任何一种教学方式的价值指向和理性指归，需要全社会和教育工作者共同和不懈的努力，而学校和课堂是其中的重要场域。

4.指向“核心”的价值引领

核心价值是一个组织或社会的精神DNA。用核心价值引领，指的是用核心价值观引领学生的健康成长，这是“立德树人”的必然要求。思想政治学科担负着培养“爱国、敬业、诚信、友善”的现代公民的任务和使命。这份任务和使命要求议题式教学首先要凸现教学的时代性和社会性，以社会主义核心价值观引领思潮；其次要求议题式教学要重视文化的传承性，增强文化自觉和文化自信；再次要求议题式教学要发挥教育的塑造功能，提高学生的个人修养，倡导学生的社会关爱，培育学生积极的人生态度和家国情怀。

综上所述，四个原则在议题式课堂教学过程中具有不同的地位和作用。就课堂组织而言，“议题贯通”是议题式教学的基础，“思行合一”是议题式教学的关键，“社会建构”是议题式教学的本质，“素养中心”是议题式教学的归宿。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：7.

[2]陈友芳.知识—语言—思维：学科素养导向下的思想政治学科测评体系新转向 [J].中国考试，2018（7）：53.

[3]褚宏启.解读关键能力 [J].中小学管理，2017（11）：57.