“学为中心”的历史与社会学习路径设计与优化

周水华

摘 要：“学为中心”是课改的灵魂，是生本课堂的核心价值。当前，仍存在教师主宰课堂、学生主体地位虚化、学习能动性被削弱等问题。教师应依据“学的趣点”、立足“学的难点”、抓住“学的能力”，分别对学习资源、引导方法、培育学习品质等学习路径予以设计与优化，真正打造基于“学为中心”的高效课堂。

关键词：学为中心；历史与社会；学习路径；重构与优化

“学为中心”是课程的核心理念。综观当前《历史与社会》课堂，可发现部分教师固守“教为中心”理念，学生“被灌输、被学习、被主动”的情况依然严峻。例如，脱离学的状况，目标不适切；游离学的兴趣，内容不适切；忽视学的重点，引导策略不适切；脱离学的发展，潜力挖掘不深刻；等等。这些问题的存在，导致学生兴趣不佳、学习效率不高。因此，关注“学为中心”，重构学习路径显得尤为迫切和重要。

一、依据“学的趣点”，选择和整合精要的学习资源

“兴趣是最好的老师。”教师要密切关注学生的兴趣点，通过补缀、替换、微调、挖掘等方式进行资源的选择、整合，让精要的内容触发学生的“趣点”。

1.基于教材资源的补缀，激发趣点。即对教材进行科学处理，增加一些学生感兴趣的材料、情境等，引导学生在兴趣中学习。如八下“明治维新”教学，很多学生对明治维新之后的日本军国主义、殖民侵略关注度较高，教师便设计了学习任务（课尾）：提供罗荣渠的材料、“大陆政策”图等，要求整理出中国遭受日本侵略的史实，用年代尺标注，并谈谈对军国主义的理解。教师以“用教材教”的理念去创造性地开发资源，激活了学生兴趣，拓展了学生视野，涵养了学生历史能力。

2.基于学习资源的更新，触发趣点。一些教材内容因编排等原因，学生兴趣不大。教师可通过局部替换的方法，更新学习资源，补充鲜活资源，触发学生的兴趣。如八上“昌盛的秦汉文化”，教材以造纸术、《史记》等材料阐述了秦汉的繁荣文化，但内容较直观，激不起学生兴趣。

由于对教材资源作了重组，补充了学生感兴趣的材料，整堂课学生学习兴趣浓厚，效果理想。

3.基于学科资源的微调，激活趣点。微调就是对教材或相关学习资源作局部的调整，或调整内容、结构、编排，或调整图片、文字材料，或采用猜谜、博客、微信等。如八下“探究狄更斯之‘惑——感悟工业时代的社会变迁”一课，笔者以狄更斯之“惑”为主线进行串联，设计了“追问—解析—感悟狄更斯之‘惑”三个板块，把狄更斯材料（原在课中）微调到课首，并以猜反义词“最好、最坏，智慧、愚蠢……”为引子，导入课堂。学生在猜反义词中产生了浓厚兴趣，教师及时引导他们在哲理思考中进入了学习主题，铺设了极富吸引力的学习情境。

4.基于动态资源的挖掘，涵养趣点。“学为中心”的课堂魅力还在于做中学、学中做。教师要积极挖掘一些动态资源，充分鼓励学生在体验、操作中完成学习。如七下“水乡孕育的城镇——乌镇”教学（在原教材基础上补充了乌镇资源）。教师借用了一组“水阁”拼图板，组织开展了两次学习体验。一是结合水阁拼图开展探究（特点与原因）；二是开展了“探寻昔日乌镇”活动（利用河埠、水阁描绘古场景，说明理由）。杜威主张“在做事里面求学问”，孩子生来就蕴藏着充满生机的冲动，有一种要做事的天然欲望，所以教师要积极打造类似的动感舞台。

二、抓住“学的难点”，设计与优化适切的引导策略

“学的难点”是指学生所遇到的知识障碍或思维困难。“课堂最有魅力的挑战就是对疑难问题的解决。”教师要根据难点，通过有效设计，引导、组织学生参与挑战。

1.基于生活经验的设计，突破难点。新理念强调：“教学从学生的经验和体验出发，密切知识与生活的联系。” [1]35 激活学生已有的生活经验是进一步学习的基础。 [2]这既可增添学习兴趣，也容易解决一些重难点。如七上“比例尺”教学，有关地图类型、比例尺大小是重难点。潘老师（外出宁波镇海授课）以“难忘镇海之行”为主题，设计了四个板块，二、三板块为导航仪坏了（识地图）、游招宝山（识线路）。在第二板块中，配置了日程表和省、镇海两幅行政区图等，设问：选什么主题的地图，对比例尺有要求吗？选一幅合适的地图要注意哪些因素？游招宝山的路线哪条最佳？有何特点？学生通过对生活区域地图的利用、挖掘地图中的各种信息，组合比较、分析、动手等活动，有效解决了学习重难点。

2.基于新颖载体的设计，突破难点。学生是鲜活的生命体，对各种新鲜事物具有天生的浓烈兴趣，利用各种新颖资源（如微课、微信）可以增添学生的学习热情。如八下“美国南北战争”一课，美国南北之间的矛盾（尤其是根本矛盾）是难点。为此，教师设计了一段微视频资料，依次描述美国独立后领土扩张的进程、南北方的经济发展模式、南北方矛盾的焦点。学生通过短小精悍、图文结合、史趣充足的微课学习后，相关难点迎刃而解，提高了课堂效率。

3.基于图文资源的重组，突破难点。左图右史，是历史学科的基本特征。图、文是历史、地理的核心要素与重要内容，教师要积极挖掘教材或其他图文资源，或重组或置换或绘制或整理，引导学生学习，这是难点突破的重要抓手。如在八上“北宋政权”学习中，通过四幅圆形区域政权简易图按历史时间先后呈现，有效解决了北宋、西夏等区域位置、历史脉络的难点；在九下“发展的问题：一道难解的题”教学中，引导学生利用地图、自制思维导图探寻了塔里木河流域内生态恶化的因素。图文结合与图示解析能够减少芜杂知识的干扰，化抽象为形象，从而克服一些学习难点。直观化的图示也能让学生拓展视野，形成知识的网络化思维和综合分析的能力。

4.基于问题组串的设计，突破难点。疑是思之源，思是智之本。有些难点需要教师通过设疑，让学生亲近这些“疑难”问题，从而克服学习难点。教学中可采用主问题（也叫核心问题）或小问题组串的方法。如八上“百家争鸣”教学，主问题：为什么争？怎么争？争出了什么？九上“新文化运动”教学，主问题：为什么要新？谁要求新？新在哪里？怎樣评价新？又如，八下“明治维新”教学，“明治维新为何能使日本脱胎换骨地发生变化”是一个难点。教师依据教材内容“目睹彼邦……始惊，次醉，终狂”，设计了一组小问题：惊于什么？因何而醉？因何终狂？主问题的设计可清晰勾勒学习线索，小问题串可减少问题难度。两种方法都能让思维递进发展，让学生在不断的追问中走进历史，突破难点。

三、立足“学的能力”，培育与涵养学生的学习品质

“学的能力”就是学生善学、会学的一种学习能力和素养（如学科素养、学习方式、思维能力、运用与拓展等）。培养学生学习能力是教育的基本目标。

1.基于学科素养的设计，改善学习。学科素养是学生成长的重要条件。而“学的能力”程度直接决定着学科素养的高低，需要高度重视与培养。以七年级为例，教师应注重地理思维、地图技能、地图运用等素养的培养，开展与改善学生的学习。

图是地理的核心要素，是形成地理概念、空间思维、地图运用的基本条件。为此，教师要充分利用地图资源，通过识图、读图、用图等方式，逐步培养学生学科素养，掌握基本的地图技能。如七上“地形多样”一课教学，可出示一幅图让学生先观察不同地形的特征，第二步在纸上画出每种地形的简笔画，再结合书本归纳填表总结。识图与读图是历史与社会学科的敲门砖，是兴趣与素养的抓手与扶手。上述方法激发了学生兴趣，也使学生掌握了一定的读图技能，培养了地理图表绘制技能和获取地理信息的素养。

本学科注重综合性、统整性。教师要树立综合的课程观和促进学生自主学习、主动建构知识的教学观。[1]33如区域地理学习，可依地理位置—自然环境—人文环境的顺序，交互分析。七上“IT新城：班加罗尔”的学习，可先出示亚欧区域地图，使学生對地理定位有个初步认知、判断印度位置，再出示印度地图明确具体范围，出示印度地形图和气候图明确印度的自然环境。运用不同类型的地图和不同尺度的地图，体现了地理素养的综合性特点以及尺度观、整体观，凸显了学科内涵。

教师还要善于用比较的方法培养学生的时空观念与综合思维。《历史与社会课程标准》强调：要创设丰富多样的学习环境，为每个学生提供足够的思维和表现空间，最大程度发挥学生的主体作用。[1]35如七下“富庶的四川盆地”教学，为了让学生了解盆地地形对气温的影响，出示两张地图：中国1月、7月气温图。比较依次从西向东且位于N30°的四个城市拉萨、成都、武汉、杭州。问：为什么成都1月、7月平均气温都有别于同纬度其他城市？通过不同地图的比对与运用，充分体现了地理素养的空间性特点，并在探索地理特征中提炼了综合分析、比较能力，从而使地理知识整体得到落实。

2.基于探究素养的设计，深入学习。探究学习是学生极其重要的一种学习能力，是新课程理念的核心要素，也是教学设计的重点。

历史因丰富而精彩，史料因佐证而鲜活。借助史料的探究，可以培养学生史料阅读、信息提取、“论从史出”的学习能力和历史意识。如八下“甲午战争”教学，教师提供了俾斯麦引言、清海军衙门情况等四则史料，引导学生探究：北洋水师全军覆亡的原因是什么？教训何在？历史的无穷魅力也在于它包含着大量丰富的史料和内涵。上述史料可让学生带着问题去思考、怀着兴趣去探索，达成“论从史出”的效果。

历史与社会课程是一门综合性课程，具有浓烈的历史味与生活味。教师要充分展示生活化、开放性特点，尽可能给学生提供更大的拓展空间。如八上“过年那些事儿：感悟身边的传统文化”教学（在原教材的基础上拓展了“过年”主题）。环节一：初品年味。根据红包（五个包中各有一个学习任务）里的信息，简要介绍这一年俗。环节二：选择六则史料中的一则开展探究，当时人们是怎么过年的？该年俗现在还存在吗？若该年俗存在，请概括出其蕴含的优秀传统文化。纵看历史，横看社会，知识蕴藏在生活中，只有不断闪亮生活与知识的链接点，才能拨动学生心中对生活、知识的求知欲。

3.基于制作能力的设计，涵养学习。动手制作（或叫操作、创作）是学生重要的学习手段，因其实践性、体验性、灵动性而备受学生的欢迎。如八上“一统天下”教学，让学生为秦始皇的生平制作年代尺；七上“等高线”的学习，让学生制作等高线地形器具，并画出等高线图，顺利解决了“等高线”的学习难点。当然，还可以通过如角色扮演、小讲解员、解说词、资料整理、绘制思维导图等活动开展学习；可以开展一些“社会调查类”的实践活动，例如“寻找可游泳的河——共探富春江水资源问题”社会调查等。

总之，“学为中心”的课堂，遵循了学生天性，吻合了课改精神，遵从了教学规律，贴近了学生需求，凸显了生本课堂内涵，孕育着深度课改的价值。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制订.历史与社会课程标准（二）（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]何成刚，彭禹，夏辉辉.智慧课堂：生活化教学中的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.