跨界视域下高职教师教学能力提升路径研究

【摘要】本文以跨界视域下“双师型”教师教学能力提升为研究对象，厘清“跨界”及高职“双师型”教师的内涵，明确具有“跨界”属性的高职“双师型”教师在“行动导向模式”的职业教育教学中应具备的教学能力，并据此提出实现“双师型”教师教学能力提升的具体路径及保障机制。

【关键词】跨界；双师型教师；教学能力；路径

进入新世纪，随着经济社会发展对职业技术教育的新要求，对于高职院校“双师型”教师师资队伍建设问题的研究主题更广泛，探讨更加细化，更具有实践性，研究视野更开阔，角度更加多样。詹先明教授（2010）指出我国高职教育正在经历由“学科导向模式”向“行动导向模式”转化的过程，指出“行动导向模式”是高职教育改革发展的路向。姜大源教授（2007）提出了职业教育的“跨界”视角。吴全全（2011）进一步指出“跨界是职业教育的本质特征”，即职业教育“跨越了企业和学校，跨越了工作和学习，亦即跨越了职业和教育的疆域”。所以，职业教育需要的是“跨界的师资”，即“双师型”教师。但是从整体看，以“跨界”为视角进行高职教师教学能力提升方面的探索并不充分，据此，本文拟从“跨界”视角对高职教师教学能力的提升进行研究。

一、高职教师應具备的教学能力及存在的问题

（一）高职教师应具备的教学能力

“双师型”教师作为“跨界者”应具备“双向”思考、“双重”资格和“双栖”能力等“跨界”的教育教学能力（吴全全，2011）。具体而言，应具备如下四种能力：掌握专业理论知识的能力、掌握相关职业工作过程知识的能力、掌握职业教育教学论与方法论知识的能力及掌握职业教育教学过程知识的能力。该能力结构涵盖四个要素： 专业理论、专业理论的职业实践、教育理论及教育理论的教育实践。所以，高职教师应具备的教学能力结构是一个动态发展的能力结构模型。而目前大多数高职教师不具备全面的教学能力，有的是专业理论及教育理论欠缺，有的是专业理论的职业实践能力或教育理论的教育实践能力欠缺。那么，造成高职教师教学能力参差不齐的主要原因又是什么呢？能否避免当前状况的发生呢？

（二）高职教师教学能力参差不齐的原因

造成高职教师教学能力参差不齐的原因是多方面的，既有客观原因也有主观原因。

1.高职教师在来源上结构性失调

高职院校招聘的教师大多是各大院校相关专业的毕业生，从学生到教师，理论基础扎实，部分有企业实习经验但实践经验并不丰富。这部分教师入职后尽管有入职培训，有老教师“传、帮、带”，但由于老教师课时繁多，精力有限，更因为“传、帮、带”并未形成机制，也未纳入教师的工作量，虽然有制度，但老教师的指导常常流于形式。高职教师获取职业实践经验的主要渠道是去企业挂职锻炼，但是因为教师多，挂职实践时间较短，熟悉企业需要一个过程，并且企业为经济利益着想也不会对教师委以重任，很难提升职业实践能力。另一部分教师来自企业，职业实践能力是强项，但并不熟悉专业教学，故欠缺教育理论及教育理论的实践教学能力。

2.高职教师教学能力培训系统和激励机制不健全

高职教师并非一入职就能成为“双师型”教师。教师入职时具备的专业知识、教学理论知识只是基础，完备的教学能力是需要教学相长的。而综观高职院校教师培训往往不够深入，激励机制也不够完善，缺乏激励教师自主学习争当“双师”的机制，这造成广大高职教师缺乏提高教学能力实现自身专业化发展的动机。

二、高职教师教学能力“跨界”发展的路径分析

针对当前高职教师教学能力存在的问题，依据高职教师教学能力模型中的四组能力要素，缺乏哪种能力即通过培养培训补哪种能力，具体培训形式可依据“培训内容针对性，培训形式灵活性”原则灵活掌握。在高职教师教学能力提升的路径选择上，首先根据高职教师的来源把高职教师划分为不同群体，对照高职教师教学能力模型，针对每个群体缺失的教育教学能力要素确定培训内容，至于采取何种方式进行培训和学习，则可以根据教师的意愿、所在地域或学校的实际情况灵活掌握。所以，高职教师教学能力的提升可采取如下路径。

教师（群体）—确定内容—多样形式的路径。

（培训对象） （培训内容） （培训形式）

具体实施方式以来源于各大高校新毕业教师的培养路径为例。来源于高校的新入职教师拥有扎实的专业知识基础（来源于教师培训学校的新入职教师除专业知识外还拥有扎实的教学理论知识），提升教学能力主要是提升他们的专业理论的职业实践能力和教育理论的教育实践能力。

（一）理念引领教师教学能力的提升

培训中应该让教师充分意识到职业教育本质上是“跨界教育”，教师不仅是普通教师同时也是学生职业道路上的领路人。所以，教师一定要坚持校园文化与企业文化相融合，深入行业、企业一线充分学习企业文化，教师本身具有跨界的、开放的、多元融合的文化理念是一个合格的“双师型”高职教师必须具备的文化理念。只有拥有这种文化理念，教师才会主动积极地参与教学、培训，努力使自己成长为具备全面教学能力的合格高职教师。

（二）成立教师发展中心，搭建教师成长平台

学校成立教师发展中心，定期对教师进行系统的、有针对性的培训。同时，作为教师成长的平台，教师发展中心充分发挥教师与外界的连接作用“送出去，引进来”。把教师送出去培训、学习、深入企业挂职，引入企业高端人才充实教师队伍，引入先进工作理念、网络工作平台，搭建有利于教师学习、交流、成长的平台。

（三）承接社会服务项目，提高教师职业实战能力

高职院校作为当地培养技术人才的学校，可主动与企业联系承担社会服务项目，这样既给了学生实习的机会，更让教师们有了实战的机会，在项目的实施中教师不仅要亲力亲为对接企业和社会，还要对学生进行现场教学，能够极大提升其职业实践能力与教学实践能力。

（四）鼓励教师进行应用型科研项目研究

科研能力是教师整体水平的体现，高职院校可以鼓励教师结合实际进行应用型项目的研究，这样既可以提升教师的科研能力，也在项目的研究和实施中极大地提高教师的社会服务能力和职业实践能力。横向课题的开发即是如此。在横向课题的开发中教师运用专业知识为企业解决了问题，在此过程中教师不仅参与企业某一方面的运作，了解企业文化，学会了专业技能的实际操作，还能够快速提升教师的职业实践能力，而且也提升了教师服务社会的能力。

（五）建立激励机制，完善制度保障

高职院校应制定完善的激励制度，突出实践能力，将教师实践能力的形成由“外压”变为“内需”，构建教师教学能力提升的保障体系，着力推进高职教师教学能力的提升。同时，建立相对应的考核机制，将教师的绩效与聘期、晋升、培训与学习挂钩，督促教师按照制度进行教学、培训，积极进行企业实践和项目开发，保障教学能力尽快提升，形成教师与学生、学校与企业共赢的长效机制。

三、结语

总之，本文分析构建了高职教师教学能力结构模型，为解决当前高职院校教师队伍存在的问题提出了具体路径，但路径的实施需要必要的保障机制，所以宏观上要制定促进高职教师教学能力提升的法律法规，中观上制定规范高职教师教学能力标准的职业资格，微观上制定激励高职教师提升教育教学能力的评价措施。只有这样才能切实实现高职教师教学能力的提升。

参考文献

[1]詹先明.“双师型”教师发展论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2010.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].武汉：教育科学出版社，2007.

[3]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界視域的全释[M].北京：清华大学出版社，2011.

[4]胡善珍.基于跨界视域的“应用型”教师教学能力提升的实践探索[J].中国职业技术教育，2014（30）：77～79.

[5]张伟萍.高职教师专业化发展的标准构建与实践动向[J].中国高教研究，2013（06）：99～102.

作者简介：李春燕（1973—），女，山东聊城人，硕士研究生，山东协和学院国际学院，教师，副教授，研究方向：英语教学及教师发展研究。