“后方法”视角下本科与职业院校英语教师互动发展模式研究

于琴妹，徐聪

摘    要：回顾了“后方法”视角下的英语教师互动发展理论和实践，基于“后方法”宏观策略框架，构建了本科与职业院校英语教师互动发展模式，指出该模式由互动发展对象、环境、过程和目标四个要素组成，具有教师专业发展实践情境化、行动自主化、过程一体化的特征，主张高校和中高职校英语教师基于中国英语教学社会环境，深入对方教学情境，搭建互动合作平台，构建合作共同体，共同实践并构建相关教学理论，实现共同自主专业发展。

关键词：本科院校;职业院校;英语教师;互动发展;“后方法”

基金项目：2014年度江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“普通本科院校与中高职校英语教师互动发展研究”（项目编号：KYZ14539）

作者简介：于琴妹，女，副教授，主要研究方向为应用语言学、英语教育;徐聪，男，讲师，主要研究方向为英语教育。

中图分类号：G715              文献标识码：A             文章编号：1674-7747（2018）19-0055-06

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，我国近年来加快现代职业教育体系建设，开始试点中高职与本科院校的分段人才培养模式，以形成由中职、专科、本科到研究生的有机衔接，适应地方经济社会发展需要，满足人民群众多样化职业教育需求。在现代职业教育体系下，中高职与本科院校教师和教师专业发展都面临新的挑战，理应受到高度关注。中高职与本科院校应打破各自壁垒，搭建合作基地或平台，开展校本教师教育，促进双方教师共同发展。本科（师范）院校除承担中高职院校教师职前培养任务外，应更多参与中高职院校教师的在职发展过程，深入彼此教学情境，了解彼此发展需求，合作开展行动研究，促进彼此专业发展。

一、 英语教师互动发展理论

上世纪后半叶，受后现代主义思潮的影响，社会科学研究领域开始摒弃绝对价值和封闭的概念体系，倡导怀疑论的、开放的、相对主义、去中心化和价值多元的研究范式。在此大背景下，美国学者 Kumaravadivelu[1-2]在外语教育领域倡导“后方法”教育理论，提出语言教学三大参数（特殊性、实用性和可能性）和指标（学习者、教师、教师教育者），并创建了一个连贯的具有操作性而非规定性的宏观策略框架 （学习机会最大化、认知误解最小化、促进协商互动、增强学习者的自主性、培养语言意识、促进直觉探索、语言输入语境化、语言技能综合化、确保社会相关性及提高文化意识），旨在指导教师根据特定教学情景和需求，开发课堂教学微观策略和教学技巧，使教师转变为策略的思考者、探索者和实践者。“特殊性”指“语言教学应当关注植根于特定社会环境中的特殊教学环境，以及在特定环境中追求特殊教学目标的教师和学生”[3];“实用性”是指帮助和鼓励教师适应具体教学场景，立足课堂教学，把自己的教学实践上升到理论，努力构造教学实践者自身的“由下而上”（down-top） 教学理论体系，并将教学理论运用到自身教学实践中;“可能性”参数提倡语言教学应超越传统以方法为基础的教学理论，除关注课堂教学策略、教学材料、课程目标、评价方式等要素外， 还应当考虑影响外语语言教学的历史政治和社会文化等因素。[2] “后方法”语言教学三大参数关注学习者、教师及教师教育者在特定环境中的共生合作的关系，尊重教师自身过往教学经验和知识，重视发展个人教学理论潜力，注重参与、合作、反思，强调当时当地特殊因素的教学情景化，通过行动研究实现教师的自我教学理论建构，体现了建构主义的知识观、学习观和教育观。

二、英语教师互动发展实践

在 “后方法”外语教学时代，国内外教师发展研究跳出传统教学方法框架和转变原有教师教育范式，从关注教师发展的自身因素到环境因素，再到教师个体与环境的相互作用。[4] “教师专业发展领域的一个重要改变就是关注重点从教师个体的努力转向学习者共同体。教师通过在共同体中参与合作性实践增长教学知识和实践智慧。” [5]受此影响，国内支永碧[6]、文秋芳和任庆梅[7-8] 等专家学者借鉴顾氏“行动教育”理论[9]，结合中国英语教学实际，探索英语教师行动教育，构建教师“互动发展理论”[10]， 并嘗试将研究成果转化为教师教育发展的实践行动，在教学实践中开展教师互动发展和合作团队建设，探索中国英语教师专业化发展的途径与模式。相关研究除聚焦高等或中等教育等学制阶段内的教师互动发展[4][7-8][10-11]外，逐渐突破不同学制阶段界限，探索高校与中小学校教师在职互动发展的行动研究或行动教育模式。[12-14]高校与中小学校教师专业化发展研究的结合，使一线英语教师所在的学校及课堂成为开展校本教师教育、实现教师专业发展的最重要的场地，不仅保证了教师教育与发展的质量，还带动了高校教育研究方面的创新。[15]

然而，文献研究显示，目前教师教育互动行动教育研究主要集中在高等教育领域，跨学制阶段的互动发展研究更多是高校学者以研究者或教师教育者身份，进入中小学校的教学情境，仅把中小学教师看作教学实践者，单向指导其教学科研及专业发展，未能形成真正意义上的互动发展。近年来，虽然职业教育（中高职） 院校英语教师发展研究也受到重视，但除周琳和陈莉萍[15] 基于互动发展理论研究高职 ESP 教学团队建设外，其他研究大多为个人经验总结和逻辑推理，主要关注中高职教师的发展需求、现状，目标、途径和策略等[16-22]，尚未形成系统性的中高职英语教师互动发展模式，也尚未有与高校合作开展教师教育发展相关的研究。

为此，现代职业教育体系所提供的政策支持及互动平台、“后方法”语言教育理论所奠定的理论基础、高校外语教师互动发展研究的模式借鉴及职业院校教师发展研究的现状，都彰显了探索本科和职业院校教师互动发展模式的可行性和必要性。

三、本科与职业院校英语教师互动发展模式

基于“后方法”宏观策略框架和借鉴教师行动教育及互动发展模式，本研究构建了本科与职业院校英语教师互动发展模式（见图1，以下简称互动发展模式）。在该模式下，高校和中高职校教师基于中国英语教学社会环境，搭建互动合作平台，构建合作共同体，深入对方教学情境，共同实践相关教学理论，探索特定教学情境中的教学策略，并结合教学实践构建符合自身教学实际的教学理论。

（一）互动发展模式的组成要素及相互关系

该模式主要由互动发展对象、环境、过程和目标四个要素组成：对象为高校和中高职校英语教师;环境指在中国英语教育大环境下的本科高校和中高职校英语教学情境;过程指高校和中高职校英语教师构建合作团队、协商互动、开展合作行动研究等;目标指互动双方成为英语教育教学的思考者、探索者和实践者，实现自主专业发展。

1.互动发展对象。互动发展双方，即高校和中高职英语教师，是平等合作关系。高校教师以英语教师和教师教育者身份与中高职校英语教师合作互动，在了解中高职校英语教学的具体环境和教师发展的具体需求的基础上，开展有针对性的理论研究和教学实践;中高职教师在互动过程中，可在高校教师的理论指导下，不断更新自身知识理论体系，探索符合自己教学实际的微观教学策略。

2.互动发展环境。在互动发展模式下，高校和中高职校英语教师则跨越各自教学系统，在包括社会、经济和政治等因素在内的英语教学社会大环境下，深入对方教学情境，了解普通本科院校与中高职校英语教师发展现状、教师自觉需求与课堂教学需求之间的差异以及教师的自我发展途径和环境等问题，共同组建合作团队，形成专业发展共同体，共同探索实现自身专业发展的模式和途径。

3.互动发展过程。在互动发展过程中，高校和中高职校英语教师自愿组建合作团队，定期召开团队活动，深入对方教学情境和课堂，开展行动研究，通过共同阅读文献资料、开展专题研讨、记录反思日记、观摩课堂教学等方式，参与对方的人才培养方案制订、课程大纲设计、教材开发和课堂教学策略研究等，提高各自的教学实践和研究能力，实现各自专业发展。

4.互动发展目标。高校和中高职校英语教师通过合作互动，实现共同进步：前者在已有理论水平和研究能力的基础上，提高自身教学实践能力，并进一步丰富已有教学理论;后者在使自己成为合格的教学实践者的同时成为教学研究者，结合自身实践形成自己的教学策略和理论体系，提升教学理论水平，从而使互动双方实现共同自主发展成长，成为各自教学情境中的理论实践者和实践理论者。

（二）互动发展模式的“后方法”特征

在“后方法”语言教育框架下，学习转变为一种社会互动活动，是教师在专业发展共同体中互相学习、合作发展的过程。教师不再是知识 （信息） 的接收者和理论的执行者，而是教学的研究者、实践者和理论的构建者的统一。[3]以反思为重要特征，以实践共同体为载体展开的合作行动研究，是“后方法”教学时代教师教育与发展研究方法和理论联系实践的桥梁，成为在教学实践中寻求教师自主专业发展的重要推动力量。为此，从“后方法”教育理念视角审视本研究所构建的本科与职业院校英语教师互动发展模式，其具有如下三个特征。

1.教师专业发展实践情境化。在传统教师发展模式下，高校和中高职校英语教师通常在各自的教学系统内探索各自教学情境中的英语教学方法和人才培养途径。高校教师作为研究者、指导者，对中高职教师的培训指导往往发生在其特定教学情境或现实课堂之外，与其自觉发展需求和课堂教学需求往往脱节。[8]

而在本互动发展模式下，高校教师基于社会政策、经济和文化环境及互动发展平台，深入中高职教学情境，可以深入了解中高职教师在其教学情境中的课堂教学需求与专业知识和素养需求，从而明确自己的专业发展方向，不断丰富完善自己已有的教学理论，并根据自己教学对象（未来的中高职教师）的当前学习和未来发展的需求实施教学实践;与此同时，中高职教师通过置身高校教学情境进行教学观察，并在高校教师的教学理论引领下，积极主动地反思教学需求、情景和过程，拓展自身知识和技能，不断探索设计契合自己所处的特定教学情景的宏观策略和微观策略，激发课堂教学的潜力，监控自己的教学能力，以适应特定的教学情景需求。[1]

可见，通过搭建互动发展平台开展互动合作，高校和中高职校教师的专业发展行动发生在特定教学情境及现实课堂之中，加深了解雙方所处的宏观和微观的特殊教学环境、特殊教学对象和教学内容， 充分实践已具备的相关教学知识和理论，并在实践基础上不断发展构建适应特定环境 、立足本土教学的教学理论和策略。

2.教师专业发展行动自主化。在传统教师发展模式下，高校和中高职英语教师是传统教学法概念中的研究者和被研究者、指导和被指导的关系：高校教师通常仅仅作为信息传播者、指导者、观察者和评估者等身份与中高职教师产生关联，对后者进行培训和指导;而中高职教师一般按上级管理部门要求进行在职“教学方法”培训和学习，被动地接受高校教师作为理论专家“居高临下”的概念化的方法理论指导。培训和学习的内容往往与他们的实际需求脱节，他们的专业发展缺乏自主性和积极性。

相反，在本互动发展模式下，高校和中高职英语教师亲密合作，组建发展实践共同体，从双方发展需求出发，开展专业发展行动研究，“自下而上”地直接参与自己的专业发展过程。双方教师在互动过程中可以开展以下四类活动[8]：定期沟通交流，实现情感上的理解交融;参加文献研读、专题讲座、研讨会、工作坊等专业知识学习活动，了解和切磋专业学科动态，拓宽研究视野，扩大专业知识面;通过听课、观摩、研讨等方式，学习与挖掘教师的实践智慧，解决课堂教学中的困惑与难题;深入研讨反思，积累教学与研究智慧，撰写教研论文，提高教师研究能力。

双方教师的互动合作活动，使原有的“高深莫测”的教学理论向教师的教学实践和实际课堂转化。中高职教师通过与高校教师近距离地共同切磋，协调合作，可以充分理解相关教育教学理论的内涵，理性选择相关教学理念或方法来解决教学情境和实践中的真实问题，提升自身教学实践能力;与此同时，在与高校教师互动团队的观察、建议与评价中丰富、改善和提高自己的专业能力与理论素养，不断探索适应自己具体教学场景的教学模式或教学策略，构建自身的教学理论体系。在与中高职教师互动合作过程中，高校教师则可根据中高职教师职后发展的需求，优化自身教学实践，并在教学观察、反思和行动中，充分发挥自身的教学理论潜能，促进理论与教学实践的结合，不断丰富和发展自身原有的理论教学体系。

互动发展模式是对教师“赋权增能”的过程，在承认和尊重双方教师已有知识和潜能的基础上，使教师的角色得以重新定位，赋予教师研究者、实践者和教学决策者等多重角色和选择教学方法的权利，让教师利用个人已经具有的经验和内隐知识，在既定的教学政策和既有的教学资源等社会大环境下，自主决策或选择适合本地教学情境的外语教学策略和方法，实现了由“教师被动接受方法”到“教师主动选择方法”的转变，教师发展的主体性得以充分体现和尊重。双方教师的合作互动，促进教师的教学理论实践化和教学实践理论化，使教师有了现实可行的发展目标，自我发展内动力得到激发，真正实现自主性和创造性的回归，成为兼具教学实践、教学研究以及理论构建的三重身份者。[23]

3.教师专业发展过程一体化。教师专业发展是教师职前、职中和职后持续的教育智慧、教学经验和教学态度的成长过程， 教师专业发展在促使教师不断地进行教学技术与艺术的运用、创新[24] 。语言教师专业发展更多地表现为一个动态概念，是经由理论内化而实现专业成熟的不断实践、不断发展的过程[25]。

Kumaravadivelu[2]指出：具有广泛且各异的社会、经济和政治生活背景及不同的过往经验和经历的教师，会将这些因素带入教育情境中，将会对教学政策制定、大纲设计和教材开发带去潜在的、不可预知的影响。在互动发展过程中，高校英语教师通过深入中高职校教学情境与中高职教师合作互动，可以充分了解自己的教学对象将来的职业发展需求，并据此更新自己所承担的中高职教师职前（即英语专业）课程设置和教学理念、内容与方法，并进一步丰富自己已有的教学理论体系，从而完善职前英语教育体系;中高职教师通过深入高校教学情境“回炉深造”，把自己职前所学和在职所需联系起来，有效反拨职前教师教育与教学。同时，通过与高校教师开展有针对性的教学观摩研讨及合作研究，中高职教师可以及时解决自己教学研究中所遇到的疑惑或困难，不断改进自己的教学实践，构建微观教学策略，形成自己的教学理论体系，从而给自己提供一个动态的、自主的在职专业发展途径。

总之，高校与中高职校英语教师两个群体的互动发展，弥补了之前双方专业发展研究各自为阵的不足，使教师发展研究成为一个延续体，向前延伸至职前教师培养，向后拓展至在职教师发展，有助于实现英语教师职前教育—在职发展一体化。

四、 结语

本研究所构建的高校和中高职英语教师互动发展模式，顺应了教师教育与发展研究范式从关注方法转向关注人本、从关注教授培训走向关注学习发展的大趋势，更顺应了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》所提出的“完善教师培养培训体系”，“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”的要求。双方教师通过角色转变和身份重构，明确双方合作目标，置于具体课堂教学环境中开展合作行动研究，建立有效的对话沟通机制，了解双方特殊的教学需求、情景和过程，有助于调动教师自主发展的積极性和内动力。基于具体教学场景设计微观教学策略，“由下而上” 构建立足课堂教学的教学理论体系，真正实现教师自主性和创造性的回归，切实促进英语教师的专业发展。高校教师以研究者、教师和教师教育者的多重身份切实了解中高职英语教师职前学习和职后发展需求，推进职前培养和职后教育理念、内容与方式方法的革新，有助于促进高校与中高职联合培养教师，实现教师培养培训衔接一体化，实现高等教育—中高等职业教育英语教学的有机衔接，为“中职与普通本科‘3+4分段培养”和“高职与普通本科分段培养”项目中的英语课程体系和教学内容、进程及方法改革等提供建议，推进江苏省现代职业教育体系建设试点工作，加快形成现代职业教育体系。

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Study on the Interactive Model for Undergraduate and Vocational College English Teachers Professional Development from the

“Post-method” Perspective

YU Qin-Mei 1，XU Cong 2

（1.School of Foreign Languages，Jiangsu University of Technology，Changzhou 213001，China;2.Department of Information Engineering，Jiangsu Wujin Vocational Educational Center，Changzhou 213001， China）

Abstract： Based on the review of theories and practices of English teachers interactive professional development from the “post-method” perspective， an interactive model for undergraduate and vocational college English teachers professional development is proposed under the “post-method” macro strategic framework. This model is composed of four elements， namely the objects， environment， process and objectives and has the “post-method” characteristics including the contextualization of development practices， autonomization of development activities and integration of development process. Within this model， English teachers from undergraduate and vocational colleges work together to establish co-learning community and interactive development platform to practice and construct relevant teaching theories by situating in Chinas social context for English teaching and each others specific teaching setting， thus achieving their respective professional development.

Key words： undergraduate colleges;vocational colleges; English teachers; interactive professional development; “post-method”

[責任编辑    徐    晶]