回顾·现状·回归：高职教育质量建设思考

摘    要：高等職业教育质量始终是教育主管部门主抓的重点，也是社会关注的热点。在从规模扩张到内涵建设的过程中，政府主导的质量建设在探索中前行，大致可以分为萌芽、稳定、调整三个阶段。在当前院校实践中，还存在认识上的偏差、概念上的模糊、实践中的迷茫等问题。要从内涵上解决质量是什么、从主体上解决谁来评质量、从方法上解决如何评质量等三大问题，这是质量建设的基础性工作。

关键词：高职教育;质量建设;内涵建设;质量评价

作者简介：壮国桢，男，纪委书记，研究员，博士，主要研究方向为高职教育管理。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2018）19-0008-05

在上世纪高等教育扩招之后，高等职业教育得到了快速的发展。据教育部统计，2017年，全国共有高等学校2 631所，其中，本科高等学校1 243所，高职（专科）院校1 388所。普通本专科在校生27 535 869人，其中，本科在校生16 486 320人，专科生11 049 549人。[1]从这些数据看，高职教育已成为我国高等教育的“半壁江山”。高职教育在从规模扩张到内涵建设的转变过程中，办学质量始终是教育主管部门主抓的重点，也是社会关注的热点。

一、探索回顾：政策文本的视角

作为高职教育的举办者，政府在政策引导、资源配置、质量评价等方面起着举足轻重的作用。因此，通过分析政府的政策文本可以把握我国高等职业教育质量发展的脉络和进程。这一进程大致可以分为三个阶段。

（一）第一阶段为质量意识萌芽阶段（2000年—2005年）

高校扩招之后，教育主管部门已经意识到高职教育质量的重要性。2000年，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中就提出了“提高质量是永恒的主题”。然而，由于高职教育刚刚起步，高职院校数量呈“爆发式”增长态势，关于质量，主要还是沿袭普通本科院校的一些理念和要求，控制高职高专教育质量的具体举措主要体现在评估上。2002年，国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确了质量检测的手段，即“加强和改进对职业教育的评估，积极探索发挥市场作用和社会参与的职业教育评估方式”。2004年，教育部颁布的《2003-2007年教育振兴行动计划》提出：“建立高等学校教学质量评估和咨询机构，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。”2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》要求各级人民政府“加强对职业教育的评估检查”。2000年，为加强对评估实践的指导，教育部《新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划》也将“高职高专教育教学质量监控与教学评价体系的研究与实践”列为重要项目予以支持。

（二）第二阶段为质量建设稳定阶段（2006年—2011年）

随着高等职业教育规模的稳定，教育主管部门及时提出高等职业教育要实现从规模扩张向内涵建设的转变，高职质量建设可以用“一文”“一评”“一会”三大标志性举措来概括。

“一文”就是2006年教育部发布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，吹响了高职教育质量提升的号角。文件明确提出，要“适当控制高等职业院校招生增长幅度，相对稳定招生规模，切实把工作重点放在提高质量上”。这是继扩招后“提高质量是永恒的主题”的再次宣示。

“一评”是指教育部开展的评估。2004年，教育部印发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》，开展了高职高专院校第一轮评估。2008年，教育部发出《关于印发<高等职业院校人才培养工作评估方案>的通知》，开展了第二轮评估。两轮评估都是政府主导的外部监控，只是侧重点不太一样，第一轮较多关注“结果”，第二轮较多关注“过程”。

“一会”就是2010年教育部在浙江杭州召开的全国高等职业教育改革与发展工作会议。会议提出，今后十年，全国高等职业教育必须以提高质量为核心，并于2011年发布了《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》，系统阐述了质量建设的目标和具体举措，提出要“形成多方参与、共同建设、多元评价的运行机制”，要“推进高等职业教育质量评估工作，建立和完善学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的质量评价机制，将毕业生就业率、就业质量、企业满意度、创业成效等作为衡量人才培养质量的重要指标。各地和各高等职业学校都要建立人才培养质量年度报告发布制度，不断完善人才培养质量监测体系”。遗憾的是，该文件没有得到很好执行和系统推进。

与此同时，国家示范性高等职业院校建设计划一、二期工程，地市级高等职业教育综合改革试点，示范性职业教育集团学校建设等重大项目与改革试点工作也对高职教育的质量建设起到了助推作用。部分高职院校还在ISO9000质量管理体系、企业管理的TQM理论、顾客导向理论、利益相关者理论等指导下，利用PDCA质量管理方法、档案袋评价法、层次分析法、CIPP评价模式等自发开展质量管理的校本探索。

（三）第三阶段为质量建设调整阶段（2012年至今）

2012年，国务院教育督导委员会办公室成立，标志着我国教育质量保障体系的顶层设计作出重大调整，对深化教育督导改革、完善专项督导、推进教育管办评分离具有积极的意义。高职教育的质量管理，呈现出“自评与他评相结合”的趋势。第一，作为主管高职教育的职能部门，教育部职成司把质量建设的主攻方向放在院校的自我诊断与改进上。具体表现在两个方面：一是自2011年开始试点、2012年全面实施的“高等职业学校人才培养质量年度报告”制度;二是2015年教育部发出《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，质量建设聚焦在院校自我保障方面。第二，2016年，国务院教育督导委员会办公室关于印发《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》，开始对高职院校的适应社会需求能力进行评估，并发布国家评估报告和省级评估报告。同时，制定了《高等职业院校专业评估试点方案》，拟开展高职院校专业评估试点工作。至此，作为高职教育管理和督导评价的两大部门，教育部职成司和国务院教育督导办公室的质量工作重点逐步明晰。

二、院校现状：实践中的迷茫

随着高职教育近20年的大发展，政府主导的质量建设在探索中前行，然而从院校的现实状况看，质量建设的现状不容乐观，主要存在以下问题。

（一）认识上的偏差

教育质量评价是世界性难题。在高职教育质量管理过程中，从管理者到教师还存在着一些认识上的偏差和误区。一是“无为论”。由于人才培养过程的不可控性、教育教学效果的不可测性和质量表达的滞后性等特点，一些人对教育质量评价抱“无为”的观点，从而对人才培养活动作“虚化”处理。二是“技术至上论”。就是简单照搬企业管理的方法，强调测量和评估工具，建立多层级的指标体系、标准和计分方式等，认为有了这套办法，就可以对人才培养活动进行绩效分析，从而在质量上予以优劣高低的评价。

（二）概念上的模糊

虽然“质量”一词出现在领导讲话、政府文件中的频率很高，但对于“什么是质量”始终没有一个明确的界定。对质量的表述，官方、学者和民间存在一定的偏差，往往“自说自话”，似乎不在同一个话语体系内。

1.官方表述。在高职教育改革发展的诸多文件中可以发现官方对质量的不同表述。一是把就业情况当作质量。教育部2004年颁布的《2003-2007年教育振兴行动计划》要求：“把就业率和就业质量作为衡量高等学校办学水平的重要指标之一。”2004年，教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出：“毕业生的就业状况将作为检验学校办学水平的核心指标。”二是把资源条件当作质量。2014年开始，《中国高等职业教育质量年度报告》首次采用了“资源表”来分析高职院校的基本办学条件，把生师比、双师素质专任教师、专任教师企业实践、生均教学科研仪器设备值、生均校内外实习实训基地使用时间等教学资源也作为衡量质量的指标。三是把毕业生的情况作为质量指标。2015年，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出，要“把学生的职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量和创业能力作为衡量学校教学质量的重要指标”。

2.学术研究。西方学者毕比提出的观点比较典型。他认为，可以从三个不同的水平去思考“教育质量”：第一水平，即最简单的水平，可叫做“课堂概念中质量”，是對知识水平和基本技能的掌握。这种教育质量是可测量的，争议最少，是校长眼中的质量。第二水平，即较复杂的水平，可以叫做“市场概念中的质量”。在市场中，教育质量是根据“生产能力”来测量的，包含了质与量两个有机部分，这是经济学家眼中的质量。第三水平，可以叫做“社会和个人判断中的质量”，根据个人、子女、部落、国家设立的最终目标判断。[2]

3.民间认可。一是媒体的理解。比如，《天津日报》报道：“天津毕业生月收入、就业满意度等多项指标高于全国平均值，天津轻工职业学院获评‘高等职业院校服务贡献50强。”[3]并据此用“天津高职质量居全国前列”作为标题。二是大众的理解。诸如招生分数、就业率、校友中的领导干部级别和数量、各类排行榜排名等都是大众衡量一所学校质量的“土”标准。

（三）实践中的混沌

认识上的偏差、概念上的模糊必定会带来质量管理实践中的混沌，在高职教育领域表现最为突出的是“多动症”。以高职评估为例，2004年至今三轮评估，轮轮不一样。一是名称不一样，分别是水平评估、工作评估、教学诊断与改进。二是重点不一样。第一轮重结果，第二轮和第三轮重过程。三是成效不一样。高职第一轮评估对统一认识、规范办学、提高质量起到了非常大的推动作用。但是随着一些批评声音的出现，第二轮评估时把第一轮评估的评估结论从“优秀”“良好”“合格”“不合格”变成了“通过”和“暂缓通过”，客观上降低了高职院校对评估的重视程度。质量建设政策的“多动”，使得一部分高职院校采取观望态度，“以不变应万变”，质量建设缺乏持续推进的动力。

三、回归原点：亟待解决的三大问题

借鉴黑箱理论，教育质量评价也有白箱、灰箱、黑箱三个层次之分。白箱能直接检测出来，如知识的掌握程度和技能的熟练程度等;灰箱能部分检测出来，如过程和方法;黑箱是不能直接检测或在短期内无法检测的，如情感、态度和价值观等。因此，高职质量建设既要实事求是，也要有所作为，回归原点，先做好白箱和灰箱部分的检测等基础性工作，就“质量是什么”“谁来评质量”和“如何评质量”等三大问题进行系统思考和顶层设计。

（一）质量是什么

对于“什么是教育质量”这个问题，不知难倒了多少中外的专家学者，也不知有过多少种质量表达，可谓见仁见智，尤以1982年美国联合研究理事会在关于美国研究性博士学位点评估总报告第三卷《工程学》中的“方法论”开章引语最为典型。该报告写道：质量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然一些事物比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但是当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身，却又没有什么可说的了。……如此翻来覆去，伤透脑筋，但还是找不到思维的出路，质量究竟是什么？[4]对于什么是质量，虽然难为但必须为。就目前来说，可以综合政策文件和实践积累两个方面的意见来确定。

从政策文件看，教育部在2011年9月出台的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中指出：“将毕业生就业率、就业质量、企业满意度、创业成效等作为衡量人才培养质量的重要指标。”2012年，教育部发布《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出，要“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。2015年，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》指出，学生质量是高等教育质量的最终体现。因此，质量的主体是学生，评价高职院校人才培养质量的高低主要反映在学生层面。上述三个文件是高职教育主管部门关于教育质量的最新表述，具有权威性。

从实践积累看，国家示范性高等职业院校建设计划一二期工程、地市级高等职业教育综合改革试点、示范性职业教育集团学校建设等重大项目与改革试点工作，都把学生质量作为高职教育质量的最终体现。因此，把学生的职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量和创业能力作为衡量学生质量的重要指标，具有一定的实践基础和较强的可操作性。

综上，就当前的现实来看，高职教育质量应以2015年《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》为依据，以学生为主体，以结果为导向，把毕业生的就业率、职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量、创业能力以及用人单位的满意度作为衡量高职院校质量的主要指标。

（二）谁来评质量

在界定了什么是质量，也就是“评什么”的基础上，接下来就应该考虑“谁来评”的问题了。利益相关者理论认为：“一个利益相关者是任何一个影响公司目标的完成或受其影响的团体或个人。利益相关者包括雇员、顾客、供应商、股东、银行、政府，以及能够帮助或损害公司的其他团体。”[5]按照这一理论，高职教育的相关方主要包括履行监管职责的政府、学生以及家长、用人单位三大主体。

从民意基础看，我国高职教育以公办为主，又实行中央集权的管理体制，政府在民间的公信力最强，民众对政府部门组织的评估认可度也最高，而对一些协会、学会、联席会组织的质量评价认可度较低，当然对高职院校自身发布的“黄婆卖瓜”式的质量报告认可度最低。因此，质量评价应以政府为主导。随着高职教育管、办、评体制的进一步完善，上级政府部门将重点对高职院校内部的人才培养和教育教学质量进行综合评估和专业审核单项评估。

用人单位主要考察毕业生的总体认可度，包括毕业生的职业道德、职业素养、技术技能水平、创业能力、稳定性和收入等方面。政府部门和用人单位是高职质量评价的“主渠道”。

清华大学原副校长谢维和曾指出：“如果学生满意了，教学质量就应该是高的;如果他们都不满意，恐怕这个教学质量就有点问题了。大学生有自己非常独特的一个评价方法，而且有他们自己独特的眼界，确实可以成为学校改进教学的一个非常重要的力量。”[6]学生和家长主要评价学校人才培养过程的满意程度，对学校人才培养质量评价起着重要的补充作用。

学生和家长的评价是过程性的，是内部评价，具有主观性质。用人单位和政府主管部门及其委托的第三方评价机构的评价是外部评价，以客观的数据和事实为依据，是结果性和综合性的评价。高职教育质量评价和认定的三大主体既分工又合作，围绕质量内涵共同对高职教育质量评价进行检测和评估。

（三）如何评质量

1.开展专业认证和适应社会需求能力评估。一是借鉴中国工程教育专业认证的做法，由教育部高等教育教学评估中心对高职院校的专业人才培养进行审核评估。二是继续由国务院督导委员会办公室组织开展高等职业院校适应社会需求能力评估，但“个别数据失真的问题以及缺乏核查、通报、问责机制”[7]等问题需有效解决。同时，对省域范围内的相同专业进行排名，并以一定方式向社会公布，实现高职院校专业的综合评价。

2.开展毕业生职业能力测评。学生的作业、作品、产品等是有形的，可以通过一定的手段检测出来，但学生的思想品德、职业精神等却是无形的，要在很长一段时间内才能反映出来，所以，这就给学校质量评价带来了挑战，这也是质量评价要突破的重點与难点。解决可以分两步走：第一步，由省级教育主管部门对所辖高职院校学生毕业半年后的技术技能水平、创业能力、就业稳定性、收入等关键指标进行调查，以此考察高职人才培养效果。第二步，可委托第三方机构，如国家统计局的城市调查队对高职院校毕业生5年后的职业道德、职业素养、职业晋升等进行调查，并对同类专业的学生进行排序。

3.开展满意度调查。一是全国性的调查。全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心每年开展学生对学校教学工作满意度调查，这项数据可以代表学生对院校人才培养工作的认可，具有权威性和典型性。二是省级层面的调查。由省级政府委托第三方评价机构对省域内高职院校学生满意度进行测评，形成“学生满意度报告”。这项工作可与已经开展的就业调查相结合。三是开展用人单位满意度调查。由省级教育主管部门或第三方机构以院校为单位，把毕业生的就业率、职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量、创业能力作为主要指标进行满意度调查。

全面提高质量是落实“十三五”提出的高等教育战略主题的具体举措，也是对社会各界和公众对中国高等教育质量关切的积极回应。高职院校的质量建设应回归原点，以学生为中心、以结果为导向、以整体推进为抓手，在实践中进一步明确质量内涵，不断丰富质量检测手段与方法，有效促进质量主体切实履行职责。

参考文献：

[1] 教育部.全国基本情况[EB/OL].[2018-08-08].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/qg/201808/t2018

0808_344699.html;http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/qg/201808/t20180808_344698.html.

[2] 尹伟民.不同学制类型高职院校毕业生质量比较研究——以江苏省为例[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2017：260.

[3] 张雯蜻.天津高职质量居全国前列[N].天津日报，2016-07-20（1）.

[4] 黄蓉生.关于高等教育质量基本问题的思考[J].中国高教研究，2012（4）：5-9.

[5] R·爱德华·弗里曼.战略管理——利益相关者方法[M].王彦华，梁豪，译.上海：上海译文出版社，2006：2.

[6 ] 谢维和.大学生有资格当教学质量裁判员[N].中国教育报，2008-10-27（2）.

[7] 马良军.我国高等职业教育评估政策的演变与展望[J].职教论坛，2018（2）：28-33.

Exploration， Reality and Return： Reflection on the Quality Construction of Higher Vocational Education

ZHUANG  Guo-zhen

（Changzhou Institute of Light Industry Technology， Changzhou 213164， China）

Abstract： The quality of higher vocational education has always been the main focus of education departments， but also a hot spot of social concern. In the process from scale expansion to connotation construction， the government-led quality construction can be divided into three stages： germination， stability and adjustment. There are still some problems in the practice of colleges and universities， such as the deviation of cognition， the ambiguity of concept， the difficulty of practice of quality management and so on. On the basis of combing the past practice， quality construction aims to solve the problems of what quality is， who evaluates quality from subject and how to evaluate quality from method.

Key words： higher vocational education; quality construction; connotation construction; quality evaluation

[责任编辑    贺文瑾]