PBL教学法在《基础法语》混合式教学模式中的应用

杨芬 彭莹莹

内容摘要：混合式学习反映了教育思想和教学观念的转变，促进了信息技术与教学的深度融合。在基础法语混合式教学实践中，更多地侧重于学习资源的创建，缺乏对教学方法、教学策略和教学活动的统一设计，同时脱离学习情境创设的混合式教学也未能实现线上和线下教学有机结合。本文以《基础法语》的教学设计为例，介绍了基于PBL教学法的混合式教学模式在教学环境创设和线上线下课程整合方面的优势，并分析了该教学模式在教学实践中需要注意的问题。

关键词：混合式教学；PBL；基础法语

基金项目：本文为华中师范大学校级教研项目“《基础法语》混合式课堂教学策略研究”（项目编号201612）的阶段性研究生成果。

作者简介：杨芬，华中师范大学外国语学院教授，主要从事法国文学研究和法语教学研究。彭莹莹，华中师范大学外国语学院讲师。主要从事法国文学研究和法语教学研究。

Abstract： Blended learning reflects a significant shift in educational and instructional ideology to facilitate deep integration of information technology in teaching. However， some blended instruction-based classes of Elementary French place excessive attention to construction of learning resources and ignore an overall design of instructional methods， strategies and activities， thus rendering de-contextualized blended instruction due to a disconnection between online and offline teaching and learning. This paper reports on a case study of contextualized blended instructional model， which integrates the advantages of both online and offline course experiences of both teachers and students. It also provides precautions in applying this model in teaching.

Key words： blended instruction； problem-based learning； Elementary French

Authors： Yang Fen is professor of School of Foreign Languages， Central China Normal University （Wuhan 430079， China）， mainly engaged in French literary studies and French teaching and research. E-mail： 869487790@qq.com. Peng Yingying， lecturer of the School of Foreign Languages， Central China Normal University （Wuhan 430079， China）， mainly engaged in French literature research and French teaching and research. E-mail： 233660191@qq.com.

伴随着信息技术与教学的融合越来越快速、越来越深入的发展趋势，外语教学过程中的信息化色彩日益浓烈，更多的教师乐于接受并引入新型的教学平台到传统课堂中。从微课、慕课到微信课堂以及各种教育云平台，线上教学越来越多地溶入于传统教学中，而且呈现占比越来越大的趋势。在笔者所在的学校里，开设混合课堂在课时分配中，线上和线下课程比例需要达到1：1。混合式教学模式已成为教学改革中不可忽视的主力。在实践中，线上的教学打破了时间和空间的限制，学习者可以随时随地使用在线资源进行自主学习、利用在线平台与教师和其他学习者交流，这些优势使得线上教学弥补了传统线下教学的局限。

一、混合式学习在基础法语教学实践中的问题

混合式学习（Blended Learning）这一概念由何克抗教授引入国内。所谓“混合”，起初是指各种学习方式的总和。随着网络教育技术的发展，现在倾向于特指传统学习方式和网络在线学习方式的结合。这种结合既可以“发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用”，又能“充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”（何克抗 22-24）。

混合式学习反映了教育思想和教学观念的转变，促进了信息技术与教学的深度融合。目前，许多高校开展了依托网络教学平台和传统课堂的混合式教学改革，但混合式教学绝不是仅仅是传统线下教学和線上教学的简单拼凑。在实践中，混合式教学暴露出诸多问题。笔者将以《基础法语》的混合式教学为例详细分析。

混合式教学的教学设计，除了鼓励建构一种“以自主、探究、合作为特征的新型学习方式”，更在于设计一种有利于学习者自主建构知识的良好学习环境。学习环境设计通常包括“情景创设、信息资源提供、合作学习组织”（何克抗 1-6）。混合式教学设计应从整体上涵盖以上环节。

然而，在实践中，由于线上课程对于教师而言是一个全新的板块，因此教师在实施混合式教学时，更多地侧重于学习资源的创建、资源共享的多样化、与学习者的互动等环节。线上教学环节成为教师发布资源-学生学习资源-师生交流的流水线模式。“这种对基于内容的学习和单个学习者自定步调的学习有很好的支持，但是缺乏对教学方法、教学策略和教学活动的统一设计” （叶荣荣 104-112）。

其次，忽略学习情境的创设的混合式教学只是资源的拼凑。具体到基础法语这门课，每一个学习单元的教学目标包含语言、交际、文化等，是一个整体。而在目前的网络学习平台中，学习资源是放置在不同目录、文件中，学生逐个学习资源却很难理解学习内容间的联系。因此脱离情景创设的线上学习导致教学内容之间缺乏内在联系性，也容易导致内容学习与其它教学环节如讨论、作业等活动脱节。基础法语属于外语综合类课程，教学流程上有着从理解到表达、从输入到产出、从笔语到口语的一系列过程，教学内容呈线性流程。因此，教学内容不易在两种课堂分配，若简单地将其中某个或几个教学环节从线下搬到线上，容易对完整的教学进程造成割裂。

二、以PBL为基础的混合式教学模式应用

综上所述，缺乏整体设计的混合式教学只是传统教学和线上教学在形式上的拼凑，并未能真正将网络教育技术和课程整合。因此，在针对基础法语进行混合式教学的课程设计中，既要充分考虑到本学科语言—交际—文化三位一体的教学目标、教学内容以及教学过程的线性排列等特点，也要创设一种有利于学生自主学习的良好环境。基于此，笔者提出将PBL教学法用于基础法语课程的混合式教学中的教学模式。

PBL （Problem-Based Learning）是相对于LBL （Lecture-Based Learning） 而言的，起源于医学院的一种基于小组学习的教学设计。“PBL是以由8-10名学生和1名导师组成的讨论小组为教学单位，围绕某一具体病例的疾病诊治等问题进行讨论，强调把学习置于目的明确、场景显示以及相对真实的问题情境中，让学习者理解隐含在问题背后的科学知识以及在学习过程中尝试解决具体问题，旨在使学习者构建广博而灵活的知识基础，发展理解、分析和解决问题的能力，同时培养学生自主学习的能力，实践能力，团队合作精神。”（周忠信 50-56）“在网络上主要是进行讨论、信息检索和处理、资料共享、成果展示、过程信息记录和评价；在课堂中则主要是组织小组汇报，在汇报过程中与教师深入交流和讨论，从而得到适当的点拨。”（余胜泉 50-56）

以PBL教学法为基础来构建基础法语的混合式课堂，可以根据不同学习目标创设出于学习主题相关的情境，即围绕一个特定的项目目标安排教学内容，鼓励学习者通过自主学习进行自主探究，以合作完成项目的形式完成学习计划。在问题的解决过程中打通各教学环节，实现线上学习和线下学习的整合。

PBL教学法的核心是学习者在教师的引导下，围绕某个既定项目或问题进行自主学习。主要包含“教师发布问题或项目——学生预设问题——讨论解决方案——方案实施”等步骤，学习者在探求答案的过程中的主动学习。笔者以《基础法语》课程常用教材《Taxi 2》中第31课为例展示其具体的实施过程。

1. 教师发布项目或问题

项目或问题的设置须涵盖教学目标。在本课中包含三个教学目标：1. 语言目标：正确描述着装风格；2. 文化目标：了解职场着装规则；3. 交际目标：告知职场着装规则。根据三者关系，“正确描述着装风格”和“了解职场着装规则”均为“告知职场着装规则”这一交际目标服务，因此在设置项目时可考虑在交际目标统筹下完成其它两个目标，这样可以促使学习者在探求解决方案的过程中自然地学习其它两个学习目标以完成项目。那么，根据该目标，教师发布本课项目：人力资源主管为新员工开展题为《职场着装》的培训。项目的发布可在课程开始前通过网络发布，方便学生提前了解学习任务并为小组讨论做好准备。

2. 学习小组讨论方案和分配任务

学生在了解项目后可以小组讨论预设问题和分配任务。完成该任务需要哪些必要的知识准备、物质材料等，这一过程实际上是对项目的分解过程。以本课中的项目为例，学生需知晓：1）衣着及相关描述的词汇；2）着装礼仪的基本常识；3）提出建议的表达法。即项目分解为以语言目标、文化目标和交际目标为基础的三个子项目。在小组中，可根据每位成员的兴趣和水平分配不同子项目。

3. 自主学习或合作学习寻求答案

小组成员在领取各自的任务后，可通过自主学习的方式，掌握教师提供的各类学习资源，并根据扩展资源的提示获取相关信息，最后形成学习报告在小组中分享。例如，小组中1-2名学生负责一个子项目，根据导学掌握教师发布的微课、PPT课件中的知识点，进行归纳、提炼、分析和总结，将学习心得整理成学习报告的形式。完成个人学习后，每位成员将在小组中进行个人汇报，小组成员对学习报告进行互评后，将汇总各子项目的研讨结果，共同准备关于《职场着装》的培训材料。

4. 学习者反馈解决方案

以上的學习过程以自主学习和小组学习的形式进行，均可以线上教学+线上交流+线下讨论的形式完成，之后可进入线下教学环节。线下教学中各小组将展示自己的项目进程、演示解决方案。每个小组须介绍本组中任务的分配情况、完成进度安排等，以便于教师和其它小组了解各成员的参与情况。之后小组各成员可以通过模拟《职场着装》培训来展示项目的最终成果。

5. 对项目解决方案的评价

对各小组解决方案的评价可分为教师点评和学生互评。教师点评侧重于基础知识的掌握程度，如是否能准确描述、能正确运用无人称形式表达建议等，用以评测学生在自主学习阶段的知识点掌握情况，同时可以在点评过程中查漏补缺。学生互评侧重于文化目标，各小组通过在扩展资源所获取的信息，相互印证在展示过程中知识点理解的正确性。

三、基于PBL的混合式教学实践中的反思

基于PBL的混合式教学是基于建构主义学习观之上的。众所周知，建构主义学习观认为学习的过程是一种建构的过程， 即学习者并非被动地接受知识，而是被引导在原有知识的基础之上发现新知识从而构建新的知识结构。基于PBL的混合式教学“体现了建构主义学习观所倡导的教学对学生的引导性而非知识点的重复性灌输”（王晓玲 96-100）。教学过程中，学生避免了空洞的语言习得，所有学习内容基于完成特定目标的探索过程。

因此，建立在此基础上的混合式教学模式实际上是对传统教与学的关系和学习者之间关系的改变。这种基于项目的混合式教学摆脱了以学习过程中的某个角色为中心的刻板模式，围绕一个目标、基于一个问题的解决形成了一种新型的合作研讨模式， 即：

混合式学习=探究式学习+自主学习+协作学习

此外，在完成项目的过程中，有利于学习者思辨能力、合作能力、统筹能力的养成。

从教学形式上，基于PBL的混合式教学可以自然地衔接线上教学和线下教学。线上教学以自主学习的形式引导学生深入理解慕课等多媒体教学资源和扩展资源。线下教学过程以项目解决方案的呈现形式引导学生进行应用、归纳、反思。线下教学有利于形成系统知识的掌握，线上的探究式自主学习和协作学习有利于培养学生的批判思维和自主创新能力（刘黄玲子 5-9），也有利于知识的内化。

但是在基于PBL的混合式教学实践中仍有一些细节值得我们注意。

首先，项目设置要合理。项目的设置是在交际目标统筹下完成语言目标和文化目标，在设置项目时既要保证学生实施项目的过程是有内容的探索过程，又能让学生在探究过程中自然地运用各个目标的相关学习内容。同时，项目须尽可能贴合实际，以创设自然的情景激活学习者已习得的知识，促进知识的迁移。

第二，线上线下内容和环节要合理分配。线上和线下的教学是一个整体，二者共同作用于知识的构建过程，线上的学习并非锦上添花的装点，应合理分配二者的比例。王晓玲根据Oxford对语言学习策略的分类系统，总结出符合记忆策略、认知策略、补偿性策略的教学目标适合以线上形式进行，而其它符合情感策略、社会策略的教学目标则更适合线下面授的形式。（王晓玲 96-100）

第三，讨论、展示、互评等交流活动设计时要注意保持有一定的争议性，以便于学习者从多角度、全面地展开思考和讨论。交流活动从过程到结果的呈现应由点及面，例如讨论可以从小范围到大范围，以小组——组间——班级或双人——多人——班级的形式逐步进行。

第四，需要设计完善的监控策略和评价机制，这是保证项目顺利实施的基础。对线上活动课堂的监控和学习效果评测可有一定的互动性和持续性，以体现教师、组内成员和它组学生的关注度，这样能激发学生的主动学习动机和维护学生之间的情感交流。

简言之，基于PBL教学法的混合式教学是以项目完成为目标、以线上线下教学为形式的探究式学习过程。通过灵活地设置教学环节，将传统的线下教学和新型的线上教学配合进行，能将两种模式有机结合，发挥各自的优势，达到一加一大于二的效果。学生通过自主学习形式学会理解、搜索和处理信息、推理和归纳学习内容、加工信息以形成学习报告，通过小组合作探讨形成解决方案、共享资料、展示成果，通过集体研讨进行共同评价、反思。这种基于小组合作形式的研究性学习是“培养学生实践能力和创新精神的有效手段”，也是“促进学生知识构建和迁移的重要手段”。（余胜泉 50-56）

引用文献【Works Cited】

王晓玲：移动终端下语言类课程混合式教学模式研究。《河南社会科学》 11（2015）：96-100。

[Wang， Xiaoling. “A Study of Blended Model in Mobile-Terminals Supported Language Teaching.” Henan Social Sciences 11（2015）： 96-100.]

叶荣荣：活动导向的多种教学模式的混合式教学研究。《电化教育研究》 9（2012）：104-112。

[Ye， Rongrong. “A Study of Activity-Oriented Blended Learning of Multiple Teaching Modes.” E-Education Research 9 （2012）： 104-112. ]

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[Liu， Huanglingzi et al. “An Action Research on Blended Learning.” Academic Degrees and Graduate Education 11（2005）： 5-9.]

何克抗：从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）。《电化教育研究》 3（2004）：1-6。

[He， Kekang. “The Development of Educational Technology Research from the Perspective of Blending Learning.” E-education Research 3 （2004）： 1-6.]

——：从Blending Learning看教育技术理论的新发展（下）。《电化教育研究》 4（2004）：22-26。

[---. “The Development of Educational Technology Research from the Perspective of Blending Learning.” E-education Research 4 （2004）： 22-26.]

余胜泉等：网络环境下的混合式教学——一种新的教学模式。《中国大学教学》 10（2005）：50-56。

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周忠信等：PBL教学模式的研究进展和现实意义。《医学与哲学（人文社会医学版）》 8（2007）：72-74。

[Zhou， Zhongxin， et al. “The Research Progress and Meaning of PBL Teaching Model.” Medicine and Philosophy （Humanistic&Social Medicine Edition） 8 （2007）： 72-74]

责任编辑：翁逸琴