美、日、新三国基础教育的实践经验及启示

胡佳佳，代 鸣，邱 岚

（ 铜仁学院，贵州 铜仁 554300 ）

基础教育质量的提升在整个教育系统中具有重要的作用。基础教育作为整个教育系统的基础，对学生的健康成长成才至关重要，其教育质量的好坏直接影响高等教育工作的成效及未来适应社会和从事工作的能力。为确保基础教育质量的提升，美国、日本和新加坡致力于国家政策、教育内容、课程结构和方法的创新，剖析三国的基础教育，便可以发现，它们在教育目标取向、教育举措等方面各有侧重，通过对比为我国基础教育的发展提供指导意义。

一、我国基础教育研究趋势

基础教育改革是推进素质教育的重要举措，我国的基础教育处于不断发展阶段，有国家统一设置的课程标准。自1996年7月《基础教育课程改革纲要》试行以来，经历了各学科课程标准研制阶段、实验推广阶段和全面实施阶段，经历了30年的基础教育改革历程。2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》颁布，对基础教育的走向做出了规划，提出未来十年基础教育应着重将促进公平作为国家基本教育政策，把提高教育质量作为发展的核心任务，义务教育阶段应着重加强教育水平、推进义务教育均衡发展和减轻课业负担三个方面的改革；高中阶段在于普及化、提高学生综合素质和多样化发展三个方面的改革，最终的目标在于基本实现教育现代化，形成学习型社会的目标，最终培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。《纲要》提出基础教育的改革的实质是立足于责任、价值观念和人才培养模式的转变，进而引导学校对培养目标、课程做出改革。主要聚焦在“七大转变”上，即课程状态重在从关注“知识传授”向“核心素养”转变；课程内容从单一到多元，从繁杂到贴实；课程实施从“接受学习”到“主动建构”；教学方式由静态转为动态；课堂由唯师到师生合作教学；教学评价立足学生发展由终结性评价到形成性评价；学校职责从重知识到重融合，重成长。《纲要》侧重立足每位学生的发展、德育优先、实践性和创新性凸显[1]，其具体目标及培养内容如表1。

表1 基础教育维度与教育目标对应表

现代我国基础教育发展主要聚焦以下四个方面：一是凸显以学生为本，弱化学科本位论的趋势。强调促进学生的发展才是课程开发的着眼点，应关注学生与不同学科的关联、师生关系和素养发展；二是从关注基础知识、基本技能的“双基”转向了21世纪教育委员会提出的四种基本能力的发展，即学会求知、学会做事、学会共处和学会做人四种基本能力的发展，促进学生具有素养意识，但在学生基本学习能力和基本观念态度的教育实践方面需加强；三是关注人文教育，适度加大人文学科课程比重的趋势。立足怎么做人，凸显道德教育和人文教育氛围的构建、教学内容方法的改革，逐渐在基础教育加大人文学科课程的比重是实现学生人生观和价值观的有效途径，也是未来发展的方向；四是基础教育课程从学术化到综合化、生活化、个性化和信息化的趋势。学科割裂一直是困扰我国基础教育的难题，以往基础教育课程脱离社会实践的现象较为严重，而课程整合的目标是在不脱离学术教育的基础上，加强课程与社会实际生活、社会、科技的有效融合是一个大的方向，尤其是信息技术与学科的融合，可以让课程多元化，促进课程资源的开发，有效实现教育发展的不平衡性。

二、美、日、新三国基础教育实践综述

美国是地方分权比较严重的国家，地方色彩浓厚，无全国统一的课程标准，其儿童中心思潮影响深远。教育公平是20世纪前半期基础教育致力的主方向，期间公民教育、职业教育及生活适应教育是基础教育改革的核心。自20世纪后期致力于教育均衡发展，虽以追求卓越与强化责任为指导思想，但实行各州自主管理发展，但基础教育体现出发展的地方差异性、歧视性、师资配置不平衡性 。后续美国中小学实行了“自助式课程”，学生乐于选择易得学分的科目，而不选择数学和科学，基础教育质量下降，1958年学校基础教育目标从适应生活转向基础科学知识教育的系统性学习上，智力训练是此阶段的核心，尤其是科学、数学和外语的教育，以更好的培养尖端科技人才。美国在此阶段为提高教育质量制定了“天才儿童教育计划”，意在通过天才带动一般儿童的发展，在教育投入上，侧重优秀学生，促成了发现教学法、小组教学法等教学组织形式的发展；在20世纪60年代后对所有处境不利儿童实行了“补偿教育方案”[9]，即多途径对弱势群体进行经济补偿和师资补偿，以努力改善办学条件、设备和拓充师资队伍，采取种族融合教育举措，提高贫困儿童的学业成绩，进而提高基础教育总体水平;再到以一般儿童为对象的基础学科运动，教育目标取向侧重强调教育公平与效益的统一。在80年代为均衡各州的教育质量和师资教育水平开始实行统一的国家教师资格证书制度，为师资流动奠定一定基础。21世纪以来，美国政府提出学生、教师和学校领导是教育的核心，基础教育质量的提升需要家、校及社会的三重协作。且在《全美教育目标报告》中提出了基础教育六大目标，即良好的学前准备、高的毕业率、学生掌握英语等 5门核心主干课程的内容以促成学生职业技能的养成、公民责任的明晰。为了实现以上改革目标，美国基础教育呈现以下特点：一是办学模式多样、灵活，把基础教育学校办学权力交给校长，选用课程、教材、教师教法上自主权大；二是教育方法灵活，课程设置贴近生活，体现“四重”特色，即重观察，重过程，重实践和重个性。另外，美国教学过程的实践性还体现在课程的丰富性方面，如在通识课程之外融入了很多美育课程、演讲课程和生活技能课程，以培养学生未来生活的技能。在个性方面，美国基础教育中学课程实行学分制，且很多学生学习的课表都不同，优秀学生也可提前攻读大学课程等；三是如图书馆、博物馆和历史纪念馆等社会设施对中小学生免费开放，对基础教育协助教育作用大。

目前，美国基础教育致力于以下几个方面：1、在课程教学上各州采用的是不统一规定的课程标准，努力构建形成统一的课程标准；2、努力建设高水平教师队伍，奥巴马提出的教师队伍建设“一揽子计划”，不断丰实师资和教师能力；3、加强关键学科教学，奥巴马提出应加大六大学科，数学学科作为基础性学科是必备能力；科学主要提高科学素养；信息技术旨在提高学生查找和处理信息，与人沟通交流能力；外语学科重在职业技能，鼓励两种语言技能，了解不同国家文化；创造性思维能力即艺术、分析、问题解决能力，并将其融于其他学科中；公民教育即达到富有艺术性地分析解决问题的能力，以熟悉公民权利和责任，具有国际视野，中小学非常重视公民教育，课堂上民主氛围很浓，学生的质疑和讨论很多，教师注重和鼓励学生参与科学研究和社会实践活动；4、严格学校绩效考核，《科尔曼报告》、《NCLB法案》渗透各级对学生的学业负责制，因学校的资助大多来自联邦政府，由其主要考核学校绩效，如果学生年度没有达到进步要求的，可不再提供资助，若一直不达标，则面临学校被撤的处罚。尤其在考核指标上定位于共同核心课程学习、年度总结性考试、关键性学科知识和技能掌握情况及高中毕业率来判断学校办学水平上。著名研究学者史炳星教授认为：美国的基础教育注重保护学生的兴趣，注重启发式学习、倡导在活动中学习，注重与生活的联系，培养终身学习者，虽美国基础教育在科技、艺术等方面创新一直是美国关注的关键，但在中小学基础教育中存在创新性教育不被重视的问题。对比我国的基础教育，美国基础教育注重保护学生好奇心和创造性；重视核心学科知识的广博和运用，另外课程生活化是一大特色，作业的布置以贴近生活的讨论、论文，研究实施计划和报告的形式是我国基础教育借鉴和发展的切入点。

日本的基础教育是致力于公平均衡的基础教育，有统一的教学大纲，其“六三三”学制系统与我国相似，其终身教育思潮影响深远。其义务教育法明确规定每个孩子都应接受教育，目标指向重视学生全面发展，关注生存能力的教育，“生存能力”就是学生面对未来社会的变化学会自我学习、思考和发现解决问题的素质和能力，较偏重学生适应品质及独立承担事物的品质，进而学会自我管理。学会生存中渗透着终身教育理念，这一词首先在 1972年埃德加富尔在国际教育发展委员会年度报告《学会生存-教育世界的今天和明天》中提出，后续开展了立足终身教育的基础教育改革，90年代日本基础教育体现宽松思想，促进学生个性成长；21世纪后日本政府将关注点侧重在提高教育质量上和教育主体创造性的提升上。日本基础教育课程和教学最大的特点注重在学生心理健康教育上，以培养其艰苦意识和自立意识的能力，另外学校侧重教师遴选、培训；人文关怀教育和行为养成教育，如对特殊教育的关注，将其更名为特殊支援教育，使不同孩子都有相同的教育机会，还有在学生培养中侧重学生心灵的发展，除此之外，他们基础教育特别注重环境育人教育方式，如小班教学、分层教学、教室布置等方式，他们认为从细微处引导学生文明行为习惯的自觉养成；在基础教育课程方面，除了学科教育活动外，日本致力于体验式学习和增多综合学习时间，课程设置弹性化，如有家政课、美育、体育和社团活动课程，提高课外活动和参与社会实践，以加强学生的体验学习和交流，让学生享受学习过程；在基础教育均衡发展方面，日本采取教师“定期流动制”[9]的举措，且能兼顾特殊教师，人性化强，是很多国家学习的典范，且日本颁布了一系列教育政策，加大对流动教师的福利以支持此项活动，解决了城市、农村间教育不平衡的问题，基础教育效果良好。现在日本基础教育改革主要在四个方面，一是提高学生的创造性；二是增加实践类和人文类课程，提高实践能力和灵活适应能力，尤其在课外活动、社区活动等方面开展课程研究；三是立足心理健康，促进健全人格的培养；四是关注教师质量，重在教师的遴选和培训。对比我国基础教育，日本偏重学生未来生存能力的培养和师资定期流动举措是我们需要借鉴的部分。

新加坡的基础教育效率高，信息化建设起步早，非常重视基础教育与信息化结合的育人模式，理想教育思潮影响深远。从1965年开始进行了四次改革，分别立足于职业技能的技术教育；教育分流制度；教育信息化融合教育和理想智慧教育，其中教育分流和信息化是其两大特色。现在新加坡采用“六四”学制，即小学教育采取的是半天制教学，重点是基本的读写能力与计算机技能，核心课程是英语、母语和数学课程，其他素质的培养通过课外活动来实现。在教育分流方面，学生会面临小四、小六毕业、中学毕业和大学毕业四个非常重要的考试，达到将学生差异化分流的效果，实现因材施教的目的，促进教学质量的提升。在信息化建设方面，加强基础教育设施建设是其关注的重点[10]，从1997年到2014年间共颁布 3个国家级基础教育信息化发展规划，且规划侧重在提供教育信息化基础设施、教师掌握信息技术的基本技能的掌握上，也侧重信息技术在教育中的拓展应用——培养学生学习能力的提升。课程、基础设施、教师发展、学生学科能力四个维度是该国开展基础教育改革的重要内容，首先在课程方面，学校提供灵活方便的信息学习环境，加强信息技术与课程教学计划、设计、实施及评价的整个环节来促进学习；在教师发展方面，对教师教育技术能力要求高，要求教师的定位是信息时代的新教师，要求教师是学生学习的促进者、帮助者，与学生是伙伴关系，应充分利用信息技术工具促进自身的专业发展和信息素养，如利用网络教研平台与校内外学科教师、专家建立联系，在共享的教育资源下不断充实自己在信息化环境下开展教学活动的能力。他们采取不定期对教师队伍进行教育信息技术的培训来促进教师的专业发展；在学生学科能力方面，新加坡将学生定位为自主学习者和协作学习者，有责任感的信息技术使用者，旨在培养学生的信息素养。立足学生的全面发展，尤其注重学生在信息环境下，强调学生学习的主动性和自我管理，以学习能力和处理问题的能力发展为核心，达到通过有效使用信息技术培养自主学习和协作学习能力，广泛沟通和有效协作的能力，如学生的合作学习，需要从建立有效的学生合作小组开始，进而在整个学习过程中体验学习责任。所谓有效，就是学习的目标共同协商制定，在学习中互相协作分工明确利用集体智慧达到有效完成学习任务，再到对小组学习和个人表现进行学习评价，对学生的学习动机、过程、学习成果进行综合评价，促进反思，进而实现真正意义上的合作学习；在有责任感的信息技术使用者培养过程中，注重引导学生合理正确使用网络，让学生明细网络环境中存在的潜在危险，学会安全有责任地使用网络。所以教育电子坊、网络教学等信息化教学方式是其特色。另外，新加坡的课程设置非常重视双语教育和德育教育，注重多元文化的融合，所有的中小学英语和母语、社会意识和忧患意识等道德教育的学习非常重视，是我们学习的地方。虽然分流教育体制能够达到因材施教的目的，但在教学评价时存在不利于学生全面发展的问题。对比我国的基础教育，新加坡的信息化教学、分流制教育和重视人文课程是值得借鉴的部分。

三、三国基础教育发展异同聚焦

（一）共同点

三国基础教育从教育理念的引领、教育目标的指向、教育方式和教育内容的改革发展上表现出一致性，具体如表2。

表2 美、日、新、韩四国基础教育共同指向表

其共同点主要表现在以下几个方面：

（1）教育理念宽度上，聚焦重视教育公平，深度研究学生核心素养

教育公平是基础教育领域关注的重要观念，是各国基础教育的行动指南。在师资配置、经费、政策倾斜上都有一定的政策支持，如美国的弱势群体教育补偿方案、日本教师定期流动制政策，新加坡和韩国的“师生信息化平台构建”都在为教育公平着力。另外，在满足教育公平的基础上追求教育效益问题，四国基础教育都提出了培养学生的必备职业能力，即核心素养，它是一个反映学生综合素质的名词，是在教育过程中潜移默化形成的，重在培养学生必备的品格和关键能力，具有一定的阶段性，发展的可能性和延展性。经济合作与发展组织是最早研究核心素养的组织，目前对核心素养研究最终指向都是培养“完人”，这正好与雅斯贝尔斯大学整全人思想不谋而合，具体有4个层次，表现为成功生活、终身学习、个人发展和综合取向。前人有很多研究都提到了完人教育，如亚里士多德自由民教育，强调人的心灵自由，提倡人的身心全面发展；卢梭关于培养自然人的自然教育理论；康德完全人的教育思想-人格教育，旨在教人如何做人，使得人的各种潜能得到全面充分和谐发展；再到19世纪德国洪堡新人文主义教育、英国教育家约翰-亨利-纽曼认为大学教育的真正目的不是学问，而是建立在知识之上的思想、理智教育，培养充满智慧、富有勇敢、正直宽容等社会优良品质的完人；最后到马克思构建人的全面发展，都是核心素养的综合体现。

（2）核心素养培养目标和维度上，重学科关键能力和生活必备能力培养

在核心素养培养目标方面，三国普遍关注了以下几个方面：（1）传统素养加融合现代素养，即学会用传统素养进行学习、语言表达及问题解决；学会用现代素养进行与他人沟通、合作，以更好地完成自我规划；（2）实践素养，立足于个人心理和身体，实现身心健康、自我管理、学会学习、问题解决；（3）社会素养即学会处理个人与社会的关系，尝试参与处理社会事务是实现自我价值的前提。重在道德品质、社会责任感的培养；（4）文化素养是基础：语言、数学、科技与信息、审美与文化素养。在学科关键能力方面，即学生掌握某个学科的学习能力。如语文的听说读写、数学的计算，构建中小学生的学科能力是趋势。且学科能力的提高与思维品质息息相关。学科能力去影响课程标准和学业质量评价，进而影响课程内容设置、教学管理和师资配置。

（3）立德树人上，重育人结构和课程内容的时代性

在育人结构方面，三国基础教育课程改革纲要提出应统筹教育合力，充分发挥各自优势，统筹教育阵地，创设育人环境。曾有人讲“校长的管理是教育的决定因素，教师是教育的脊梁”。应以创造性校长来营造创造性环境，进而带动创造性管理，再到创造性师资队伍，到创造性教育教学，如培育学生的辐合性思维和发散性思维，最后促成学生创造性能力的形成，即拥有创新学习动机和灵活高效的学习方法，我们应学习美国借助学校、社会和家共同育人的模式与日本“教师、校长流动式”模式。

在教育课程内容方面，普通高中课程在内容选取上重视以下基本原则：一是时代性原则，反映科学技术和学科前沿，紧密联系学生生活经验，随时代发展更新。二是基础性原则，侧重精选学生终身发展必备的基础知识和基本能力，重学习兴趣、方法和质疑、批判等精神教育。三是选择性原则，促进学生的个性发展和自主发展，再分离分层设计课程内容。四是关联性原则，重知识与三维目标、学科之间的联系教育。

（二）不同点

对比我国基础教育，三国在课程管理、教育思潮、基础教育特色是各不相同，具体体现如表3：

表3 三国基础教育对比表

四、三国对我国基础教育改革的启示

（一）关注学生学科能力等核心素养的培育——“双理论”指导下以人为本理念的践行

美国基础教育方法灵活，课程设置贴近生活，体现“四重”特色，即重观察、重过程、重实践和重个性。在基础教育阶段主推提升学生的观察力，提倡在接触真实世界中建立认知基础，建立对生存环境的认识并从中建立逻辑思维，为未来适应社会打基础；其次在教学过程中很少直接告诉学生结果，也不局限于只获得正确答案，教学是“教师提，学生议”的场所，提倡学生分析和解决问题，另外，美国中小学非常重视科学课程，让学生做课题、撰写研究报告和独立学习，侧重对学生收集材料，独立提问研究能力和对学生实施计划能力的培养，比如从小学就布置撰写小论文，培养自己的兴趣，多次论文后，学生学会多种途径查阅资料，筛选有价值的信息为自己的研究服务，学校还会给家长发送公开信，旨在提醒家长不要轻易否定他们的计划，允许他们失败，类似于科学研究，要让孩子自己花大部分时间花费在无法进行下去的项目上，让他们在不断实践中学会正确思维的方法。这一做法非常具有借鉴意义。基础教育的目标是培养学生具有未来生活学习的必备品质和能力，我国基础教育要切实实现以人为本，不能停留于空喊口号阶段，教育理念应在布鲁纳多元智能理论和马斯洛需求理论的指导下进行，以充分发挥学生的个性特征，实现真正意义的以人为本，增强学生的学习自信。1983年多元智能理论由美国发展心理学家加德纳提出，其打破传统一元论的教育观念走向多元智力教育，他指出人的智能主要由语言、数学、空间、肢体、音乐、人际交往和自省自知智能七种要素组成，且在人的培养中七种智能同等重要且具有差异性，核心在学生问题解决能力和创新能力的培养，更是关注学生的潜能性，启示教学中要创设多元的活动场景，运用多元教学方法，用发展的眼光看待学生、尊重学生和多元评价学生，促进学生的全面发展。在基础教育中可将多元智能理念渗透于教学和课程改革，使得学生养成能力培育意识。另外，1943年提出的马斯洛需求理论指出人类的需要是分层次的，其中就有尊重的需求。人的内心需求也会随所处时期的不同而有差异，当有一种需求占主导地位时，其他需求会自然的处于从属地位，当这种需求得到满足后，才会激励产生另外一种高级的需求，如此逐渐上升，成为推动继续努力的内在动力，应在此理论指导下使基础教育实现学生快乐学习的目标，营造快乐学习的氛围。所以基础教育的改革要以这两个理论作为指导，切实实现以人为本。

（二）构建学科素养培育的课程体系，加大人文学科课程比例——“双方向”指引下教育目标的实现

促进学生的发展才是课程开发的着眼点，应注重不同学科间的联动关系，注重师生关系和素养发展的联动关系。立足怎么做人，凸显道德教育和人文教育氛围的构建，逐渐在基础教育中加大人文学科课程的比重是实现学生人文素养提升的有效途径。学生核心素养具有一定的阶段性、发展的可能性和延展性，为了更好地让核心素养得以培育，应借鉴美国培养学生科学思维的课程，在基础教育阶段应该加强课程体系的改革和优化，建立与学科素养培养相对应的课程体系是关键。基础教育课程从学术化到综合化、生活化、个性化和信息化是一大趋势。需加大课程整合，在不脱离学术教育的基础上加强课程与社会实际生活、社会、科技的有效融合是一个大的方向，尤其是信息技术与学科的融合，可以实现课程的多元化和促进课程资源的开发，有效实现教育发展的不平衡性。对比三国在课程体系的优势，我国基础教育应在学科素养教育和创新教育这两大方向的指引下逐渐实现培育目标。首先，教育信息化是实现教育现代化的前提，在互联网时代，应借鉴新加坡教育信息化的措施，加强学生信息意识和素养的培育，学会健康使用网络和约束网络行为的方法，引导学生参与课堂活动，在课堂教学中进行交流，让学生在学习中感受基础教育思想和方法及文化的熏陶、启迪，以提高科学素养，懂得基础教育的价值，最终培养学生的学习能力，再利用所学知识解决生活中的问题；其次，新加坡的课程设置非常重视双语教育和德育教育，注重多元文化的融合，所有的中小学英语和母语、社会意识和忧患意识等道德教育的学习非常重视，我国基础教育应加大道德教育、演讲和生活技能等人文教育课程比例，提高学生的人文素养。

（三）鼓励教学方法和教学内容的双重创新——“双举措”驱动下基础教育课程教学的创新

在教育方法上，可以借鉴日本“全员流动”和美国的“弱势资助”举措，以学生的兴趣为出发点，关注人的全面发展，创设育人氛围，丰富基础教育育人结构，进而提高基础教育成效。传统的集体教学方式不能充分发挥学生的个性，为此，应在大胆创新教育方法和优化课程内容及结构的驱动下实现基础教育阶段学生自主发展。采用分层教学，根据学生个性水平，设置不同阶段的目标，如基础目标、挑战性目标，可超越的目标，做到尊重学生发展规律，营造平等和谐的氛围，进而实现学生个性发展。其他拓展教育内容方面，以关注时代性、基础性、关联性和选择性的原则为指导，促进学生所学内容切近生活，满足个性发展和自主发展的需要。另外，也可以采用模块化将教材内容重新整合，按不同能力的划分进而模块进行教学，促进学科关键能力的养成。

五 小结

基础教育质量的好坏直接影响高等教育工作的成效及未来适应社会和从事工作的能力。为确保基础教育质量的提升，美国、日本和新加坡三国与我国相比，虽然教育政策、举措各有侧重，但共同培育目标大致相同，即培养具备核心素养的人，关于基础教育课程不断改革后的核心素养培养效果研究应是未来的大方向。

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