应用型师范本科教师教育标准的课程体系反思与重构——以《社会科学基础》为例

王　亚

(阿坝师范学院，四川 汶川　623002)

特色鲜明的教师教育项目是应用型本科师范院校建设的重要目标之一。其中，构建特色鲜明的教师教育标准是重要抓手和有力突破口。教师教育标准的建立必须以构建教师教育专业标准(教学基准)、教师教育课程标准(质量保障)、教师资格标准(准入条件)为依据(见图1)[1]。教育部先后出台了《大力推进教师教育课程改革的意见》《教师教育课程标准(试行)》《中小学教师专业标准》《小学教育专业认证标准》等系列文件形式的专业发展标准，为应用型师范本科院校转型发展提供了基本指导框架。接下来，就应该是各学校结合区域发展、学科属性、学生特征等要素进行教育供给侧改革走内涵式发展之路。《社会科学基础》作为小学教育专业的必修类型通识课程，在提升未来教师核心专业素养的厚度、广度方面具有重要的作用。但是，通过对该课程教学状况的调研与反思，发现该课程体系与教师教育标准间还存在较大差距，无法弥合应用型师范本科的内生发展要求。因此，需要基于特色鲜明的教师教育标准来审视《社会科学基础》课程体系，进而反思和整合二者的内在差异，重新建构符合师范生能力培养内生诉求、满足基础教育内涵式发展的课程体系，从而实现《社会科学基础》课程助力师范生的专业化发展的目标，落脚到应用型本科师范院校的应用转型的价值诉求。

一、应用型师范本科小学教育专业教师教育标准概述

(一)教学基准

通过对教师教育相关课程的学习在教师职业道德、专业理念、专业知识与专业能力等方面要符合对小学教师的专业定位。具体来说，教师职业道德要强调教师对教育事业的知、情、意、行的发展，在高层次上实现对人民教育、人民教师、立德树人本身的内涵与价值倾向的认可度与达成度。在低层次上实现对《中小学教师职业道德规范》和《中小学教师违反职业道德行为处理办法》认可与遵守程度[2]。专业理念，就是立足于专业的发展对专业本身、施教对象、过程环节和个人发展有全面地认识和理解，从《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》的宏大视角厘清国家对教师事业、人民教师的内在规定性，是国家赋予教师职业的权利和义务的内在统一；从教育教学的实质关注教学过程中教的主体应该具备关爱学生、对学生负责、充满热情、善于自我调节、终身学习、注重教师礼仪等核心素养和外化行为；突出教学过程中对学的主体应该能够关照其身心健康发展过程中尊重、平等、信任、主动的内在发展诉求，创设积极向上的发展环境为学生发展提供科学合理的心理环境和物质环境；注重教学过程中教学“主体间”有目标的互动生成环节，通过适度教育、激发教育、探究式教育，让教育教学目标达成全面性而非单一性，依托教育教学不同要素、不同载体间内在实现基于专业的共生发展标准。专业知识，是学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计等维度知识与技能的综合体，也即对学生发展过程中年龄特征、学习特点、心理特征、安全意识等小学阶段儿童的发展基本规律掌握的基础上，秉持教育教学的一般规律，具备宽厚的自然科学、人文社会科学、教育技巧与艺术的内在涵养，立足小学综合性教学基本水准、知识体系、方法论系统和学科实践的把握；专业能力，是对教师专业先验性和后天培育素养的专业要求，具体有课程与教学论的学科逻辑专业要求与教师日常教学活动的专业要求，前者包含教育教学设计能力、教学组织与实施能力、教学激励与评价能力、教学反思与发展能力，主要借助课堂教学的逻辑来构建；后者主要有备课能力、上课能力、讲课能力、沟通与合作能力。专业能力标准所关注的重点是能力的培育过程。

(二)质量保障

2011年教育部颁布《教师教育课程标准(试行)》，明确了教师教育标准的质量保障由课程理念、课程目标、课程设置与课程实施共同构成。首先，突出了新时代中国特色鲜明的教师教育标准坚持“育人为本、实践取向、终身学习”教育理念，并内在规定了教师应该立足于学生发展的促进者、自身经验与教育教学实践相结合的反思性实践者、持续学习与自我完善的终身学习者的角色定位，与教学基准的专业标准一脉相承，突出对教学过程中“两个人”(教师本人、学生个体)的关注和教育教学实践的范式转向；其次，在小学教育领域突出课程本身要注重未来小学教育专业教师“布卢姆式”的三维目标达成，第一维是理解小学生发展和成长的价值和意义，让小学生在学校生活中快乐学习和健康成长。也就是通过教师教育课程培育正确的学生观、教师观、教育观并衍生出积极的能动行为。第二维是引导未来小学教师要理解和掌握儿童成长教育知识与能力，创造儿童学习条件满足儿童内生动力发展额的需求。了解学生的身心发展规律、认知发展、品德与行为等知识与能力，对小学阶段不同学科的培养目标、教学内容、学科整合、课堂管理、资源开发的知识与能力，以及教师自我专业发展的内容、途径、方法等的知识与能力。第三维是指导未来教师理解教育教学过程中资源，学会设计和帮助儿童开展探究合作学习的过程、培养良好学习的方法和习惯。具体来说能够深入小学教学课堂对教学、班主任工作、班级建设等方面的观摩、参与获得直接的教育经历与体验，并能从经验层面升华到科学研究与自我探索，服务一线教学提升教育质量。再次，课程设置从课程领域、建议模块和学分要求等要素进行建构。其中用学习领域代替课程领域突出“以人文本”理念，将其分成理论、实践两个领域，前者强调儿童发展心理、小学教育基础、小学学科教学、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展等领域的课程模块建设，针对不同培养层次设计20-26不等的弹性学分；后者突出教育见习、实习等教育实践课程的重要性，虽然培养层次不同当时均为18周的课时安排，彰显“实践取向”的基本理念。最后，课程实施要以教师教育课程标准为重要依托，建立质量评估机制和监管体系，根据地区实际从横向上合理安排公共课程、专业课程、教师教育课程的比例，加强教师教育课程的实施环节，积极探究高校—政府—中小学之间的共生发展机制，建立职前—职中—职后全程化的教师培养与提升计划。

图1　应用型师范本科教师教育标准结构图

(三)准入条件

由教师资格考试制度、注册制度、认证标准构成。

首先，教师资格制度肇于1782年美国佛蒙特州，1986年在《中华人民共和国义务教育法》首次提出建立教师资格制度以来，1995年相继颁布了《教师法》《教师资格条例》，直至2002年我国教师资格制度实施进入了正常化发展阶段，2010年，《中长期教育改革发展规划纲要》提出了建立教师资格证书定期登记制度，2013年颁布了《中小学教师资格考试暂行办法》，至此，我国基本建立了与国际接轨的教师资格认证制度，规定了报考人员的基本条件——有国籍、政治立场、学历条件、身心状况等方面；考试的内容和形式——有面试和笔试的基本要求，前者注重对教师从业人员基本专业能力、教育教学基本知识、任教学科的教育教学实践能力方面进行规定。例如，小学教师资格证考试科目由之前的传统两门——《教育学》《教育心理学》改革为《综合素养》《教育教学知识与能力》。后者突出职业认知、身心发展、言语表达、思维品质、教学设计等素养，这与专业认证标准密切配合，对获得二级及以上专业认证的教育机构加强其教师资格考试中面试认证的自主权，对二级以下的保证国家的基本标准。考试实施从时间安排、考务管理与组织、面试考官资质认证等方面进行规定。并从法律保证层面维护教师资格考试的权威性和严肃性。

其次，我国建立了五年一周期的教师资格注册制度。明确资格定期注册的法理依据、基本周期、施用对象、考核内容、组织与管理主体，并具体针对首次注册、非首次注册、不予注册几种情况予以具体说明，强调教师的职业道德、专业水平、工作业绩，特别是师德等方面的要求。设置了清晰明了的定期注册程序，其中包括注册时间、申请流程、提交材料、管理机构、注册结论公示、结果使用等程序要件。

最后，基本建立了不同专业的认证标准，《小学教育专业认证标准》作为其中十分重要的标准之一，与小学教师资格获得、认证之间有十分密切的关系。前面两方面的制度注重于对准入人员的具体要求，最后这一方侧重于对专业培养的重要载体——高等学校一方进行标准认证，作为现代大学建立的重要标志学科发展的专业化趋势，促进人才培养的专业化，教师教育项目导向基础教育阶段，因而专业的认证与个体的专业化之间的内在统合性与一致性是准入条件建构的重要标志。我国对小学教育专业建立了三级认证标准，第一级主要从课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件等四个维度，细分出教师教育课程学分、教育实践时间、生师比、生均经费等15个监控指标并设置了相应的参考标准，这是普通高等学校专业认证的基本要求。第二级主要从人才培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展等8个维度制定了42项分类要求，这是普通高等学校专业认证的合格标准。第三级也是在合格标准的8个指标维度基础上，确立了50项分类指标，这是普通高等学校专业认证的卓越标准。

二、教师教育标准理念下对《社会科学基础》课程教学的反思

(一)课堂教学由教师完全掌控

传统的小学教育专业《社会科学基础》课堂，老师在台上讲，学生在台下记，学生针对教师提出的问题给予回答，整体课堂由教师完全掌握，这是对该课程传统课堂图景的扫描。基于布尔迪厄的场域理论视角，其背后的实质是师生之间在课堂场域中话语的不对称，其背后是教师对庞杂的人文社会科学体系本身的全面掌握存在内生的不确定性，所表现出来的不自信状态，由此通过课堂教学中的强势话语来牢牢掌握这一“高地”，课堂转化成了教师的独白，小学教育专业学生只能通过集体缄默，并偶尔通过表演式的附和来表达自身的存在话语。教师通过宣讲式的话语控制教学过程、以假性赋权提问给学生、以命令和说教巩固强势话语[2]，高校教师在教师职业道德方面给予小学未来教师的示范引领也就降格为占领课堂话语霸权、有意遗忘学生的情感因素、来自知识层面的认知负荷加重等“不道德”的示范效应。

(二)课程体系冗杂，教学内容缺乏有机整合

传统小学教育专业的《社会科学基础》课堂教学的教师关注学科知识的完整性、全面性，多是按照自然科学与人文社会科学的学科分类将人文社会科学划分为“哲学、经济学、法学、政治学、社会学、历史学、文学、艺术”等学科领域，按照不同学科的基本属性、性质、发展历史、发展趋势等方面组织课堂教学，学科内容之间看似全面，实则存在内容交叉、重叠，缺乏有效衔接，过于重视知识层面的传递而忽略透过师范生职业道德、教师观、学生观、教育观的培育，课堂教学内容的整体设置上缺乏对小学教育专业学生的职业能力、职业素养发展的关注，而学生在短短一学期36学时的学习系统掌握庞杂的知识体系，形成系统全面的人文科学素养更是难以说起。这种课程体系的整体设计无法回溯到对小学未来教师职业能力、专业素养的关照，所学习的内容都是以外在于学科知识结构的外显聚合，学生在课堂中整体失语，教师占据了话语霸权地位，成为了人文科学知识的绝对掌握者。

(三)理论学习与现实关注长期断裂，难以突显实践取向的应用能力培育诉求

在传统的《社会科学基础》课程内容和课程实施环节中理论知识本位的教学模式，极大窄化了现实内容思考的时间和空间。课堂教学以传授人文社会不同学科基本知识为教学基准，课程体系的整体建构过于追求对现实生活的关注与回应，造成了理论学习与现实生活之间不能有效贯通，长期处于断裂状态。具体反映在教学内容与教学过程上，注重社会科学基本性质和定位的介绍，忽略社会科学必然状态的实际阐释；注重不同种类社会科学的研究方法论的基本介绍，忽略具体方法在不同学科领域的具体运用；注重不同学科知识点大而全的教授，缺乏具体的社会实例加以具体论证和探究；注重不同学科基本知识、原理的学习，忽略学生如何通过这些原理分析和解决教育实践过程中存在的问题。基于此，注重理论学习的《社会科学基础》课堂一方面小学教育专业理论知识较为全面，而使用理论知识分析具体现象和问题的实践能力较弱；另一方面获得的理论知识与现实社会实践特别是基础教育改革的实践衔接较差，最终不利于专业素养和职业能力的发展。

(四)尚未建立“职前—职中—职后” 全程式发展范式，难以彰显终身学习理念

传统教师教育课程体系关注职前教师的培育，《社会科学基础》课程的教学目标、教学理念、教学内容与教学方法也没有脱离这一禁锢，秉承终生学习理念，实现 “职前—职中—职后” 教师全程式发展的范式尚未建立。具体表现在：一方面，《社会科学基础》课程的教学过于关注职前小学教师的基本通识性知识和技能的习得，缺乏为职中、职后的小学教师提供持续性、可延展的发展平台和条件，不利于小学未来教师终身学习习惯的培育，更有甚者漠视《社会科学基础》对未来小学教学的地位和意义；另一方面，任课教师轻视《社会科学基础》课程在小学教育专业人才培养中的重要作用，从职前即给小学未来教师传递错误信号，致使未来小学教师在职中、职后对人文科学素养的积累缺乏持续动力和思想意识。因而，建立“职前—职中—职后” 全程式发展范式，促进教师专业发展的终身化进程[3]，是小学教育专业教师教育标准化课程改革的重要方向。

三、教师教育标准应用型师范本科院校《社会科学基础》课程体系的重构

(一)引入翻转课堂模式发挥学生主体性，实现课堂本身的师德培育效应

正如人本主义学家马斯洛所言：师德培育的根本保证是能够在最大限度内遵循学生自身发展的主体性[4]。翻转课堂模式将传统课堂的“先教后学”教学范式转向“先学后教”的新范式，被誉为是真正实现学生主体性的有效模式。因此，在《社会科学基础》课堂教学引入翻转课堂模式，将极大彰显学生的主动性与积极性，有效实现课堂本身的师德培育效应。具体来说，首先，在《社会科学基础》课堂教学内容的设计上为学生创设师德培育的体验式环境，也就是教学形式上让学生能够进行合法的边缘性参与，为学生提供能够遭遇真实教学情景的条件和机会，这种真实必须是建之于学生自我认同的真实，也能够及时体验到教师“在场”意识的存在，并通过组织课堂仪式等外化行为加以凸显。其次，翻转课堂所引起教师角色变革的教育目标的重构，在实际课堂教学中教师应该由传统的强势话语的掌握者转变为促进者、反思性实践者、终身学习者[5]，结合学生的表现、反馈，设计动态化的教育目标，准确把握学生在真实教学情景中的本真表现。最后，师德塑造过程应该贯穿于课堂教学全程，由于师德培育的特殊性它是作为隐性教育的重要内容，因而无法自成独立课程体系。所以，教师要通过在翻转课堂创设的真实情景中注意塑造过程的及时性和适时性，从意识、情感和技能等维度进行培育。

(二)“议题”导向的模块化教学体例，深植学生为本的理念

“议题”是台湾地区基于核心素养课程标准引入的重要教育理念和实践，“议题”导向突显对教育实践本然状态的关注，实现理论学习与教育实践深度整合的重要方式。作为翻转课堂模式的重要内容组成部分，依托“议题”导向将不同学科领域的内容以现实世界中的议题作为组织载体，并通过模块化的教学例题，呈现给学生重构后的课堂教学样态。秉持“议题”导向的模块化教学——“尊重学生个体差异、彰显学生个性、悦纳不同声音”的教育理念，突出教学形态的灵活性、体验性、满足学习者的真实诉求等特性。具体做法是聚焦真实世界中的现象与问题，立足学生各方面素养和能力的培育为教育目标，依托不同学科领域的内在特点建立不同属性议题，每个模块的议题自成体例，由单学科或多学科领域构成，不同议题组成的学习单元模块，如同给予学生不同的素材在知能层面搭建自我的“素养图景”，用于实现《社会科学基础》的不同素养目标。“议题”导向的模块化教学突破传统知识本位的课程设计体系，将教学内容按照不同属性的素养目标划分为不同议题组建的学习单元模块，把采用翻转课堂教学模式，在彰显学生主体性的过程中实现不同领域的素养目标[6]。给予“议题”导向的模块化教学理念，本文将传统《社会科学基础》的教学内容分成了三大模块：自我发展提升模块、文化基础根基模块、社会融合参与模块。其中第一模块涉及哲学、心理学议题，第二模块包含历史学、文学、艺术议题，第三模块包括经济学、法学、政治学、社会学议题。

(三)深化针对教学实际的核心能力训练，强化“实践取向”操作

“议题”导向的模块化教学与翻转课堂模式的重要特性都共同指向教学的实践过程本身，学习单元模块的设计都应该立足于学生职业素养和专业能力的发展，即将所学的知识与经验，能够在真实的情景中验证与应用，体验和参与职业环境，转化成应对不同教学实际的核心能力，最终培养“反思性实践者”。这一特点与教师教育标准之“教学基准”的实践取向具有内在一致性。因此，《社会科学基础》课程体系的重构应该注重教学实际中对核心能力的训练，促进学生职业素养与专业能力的发展。第一，增加“议题”与现实世界，特别是基础教育改革动态的联系，帮助学生建立自身学习体验与教育实践的关系，帮助学生提升思维品质与动手能力。第二，突出不同学科领域间“议题”的聚合性，最大程度还原现实的实然状态，锻炼学生的多项度、非线性思维，突显思维提升与综合能力发展的密切关系，培养学生在复杂情景中学以致用的实操素养。第三，注重“议题”思考后管理与监控，强化学生对现实“议题”的反思训练，将教学实践反思制度化，提供积极的引导和支持，使教学反思成为常态化过程，培育实践性反思者。

(四)构建教师教育全程式专业发展网络平台，共筑“终身学习”理念

教育信息技术与课程整合成为当前教育教学改革的重要趋势，依托现代教育信息技术能够为学习者提供多方面，对维度的选择时空，个性化的学习指导，让学习者选择契合自身知识经验体系和发展需求的学习单元模块[7]。这一特点为教师教育标准化的“终身学习”教育理念创造了条件，MOOC、SPOC等丰富多样的课堂样态，对实现跨时空、异步学习提供了机会。《社会科学基础》庞杂的教学内容与有限的课堂教学时间的矛盾，其实质是教师专业发展的内在诉求与职前教师教育课程体系有限性间的矛盾不可调和，其中，构建教师教育全程式专业发展网络平台，因为其网络空间的延展性能够破解传统课程体系的痼疾，因此，为践行终身学习理念需要为教师的专业化发展搭建网络学习平台。需要开发涉及职前-职中-职后的网络课程资源，建立海量的课程学习资源库，收集不同表现形式的资源，为学生结合自身兴趣和特点学习提供条件，方便学生自主安排学习时间、选择学习场所、确定学习进度。它既能为践行终身学习理念助力教师专业发展提供支持，又能为职中、职后教师学习与运用不同领域社会科学知识服务教育教学和自身发展。

参考文献：

[1] 朱旭东. 论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究,2009,21(6):1-9.

[2] 高松，闵卫国，等. 教师心理学[M].昆明：云南科技出版社，2016:35-36.

[3] 王亚,何顺超.主体性教学模式的课堂心理环境构建[J].六盘水师范学院学报,2016，(5):48-51.

[4] 肖瑶,陈时见.教师教育一体化的内涵与实现路径[J].教育研究,2013，(8):149-152.

[5] 高军,季春阳.在体验教育中实现师德主体教育[J].黑龙江高教研究,2009，(2):90-92.

[6] 教师[2011]6号.教师教育课程标准(试行)[EB/OL]. [2011-10-08].

[7] 娄立志．教师教育课程平台顶层设计的理念与构想——搭建与基础教育改革相沟通的桥梁[J]. 教育研究，2012，(12):100-104.

[8] 高丹．模块教学——二十一世纪适合社会及人发展的教学形式[J].首都师范大学学报:社会科学版，2001，(6):111-115.